Подобные документы

Формирование оптико-пространственной ориентации у дошкольников с общим недоразвитием речи. Коррекционно-психологическая работа с использованием модифицированной методики понимания и вербализации пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Изучение понятия о лексике и ее развитии в онтогенезе. Характеристика современных представлений отечественной логопедии о развитии речи детей с общим недоразвитием речи. Рассмотрение методов коррекционной работы по формированию лексики дошкольников.

дипломная работа, добавлен 14.06.2016


Формирование межанализаторного взаимодействия при подготовке к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. Коррекционно-развивающая работа по перекодированию двигательно- и зрительно-слуховых взаимодействий в работе анализаторных систем.

дипломная работа, добавлен 13.10.2017


Теоретические представления о нарушении грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи. Формирование грамматического строя речи у детей при нормальном онтогенезе. Направления коррекционного воздействия по формированию речи у детей с ОНР.

дипломная работа, добавлен 28.08.2017


Подходы к изучению диалогической речи, ее развитие у дошкольников в онтогенезе и дизонтогенезе. Особенности диалогической речи детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. Коррекционная работа по развитию речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа, добавлен 14.10.2016


Исследование уровней формирования фонематических процессов у детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи. Организация логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

курсовая работа, добавлен 12.03.2015


Понятие и уровни общего недоразвития речи. Психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи. Результаты констатирующего эксперимента по изучению связной речи у дошкольников. Направления логопедической работы по ее развитию.

дипломная работа, добавлен 30.08.2017


Специфика работы по обучению первоначальным навыкам чтения дошкольников с общим недоразвитием речи. Организация работы по подготовке к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. Приемы работы по подготовке речи детей с общим недоразвитием.

курсовая работа, добавлен 31.03.2019


Теоретический обзор проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста. Сущность понятия связная речь и ее развитие в онтогенезе. Основные направления и содержание логопедической работы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа, добавлен 20.06.2016


Исследование процесса формирования предложно-падежных конструкций у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в системе коррекционно-логопедической работы специального учреждения. Связь нарушений с неразвитостью зрительно-пространственных функций мышления.

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ НОРМАЛЬНОМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ И ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ.. 6

1.1. ФУНКЦИИ РЕЧИ. 6

1.2.РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА В ОНТОГЕНЕЗЕ. 10

1.3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 15

1.4.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 19

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1. 22

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 3 УРОВНЯ. 24

2.1. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.. 24

2.2.ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 24

2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. 26

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2. 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 32

Пространственные представления - представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. Современная стратегия дошкольного образования представляет собой личностно-ориентированный процесс обучения, обеспечивающий развитие всех сторон личности обучаемого, раскрытие и реализацию его способностей.

Но в современных методических и психологических исследованиях отмечается, что несформированность всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные трудности в овладении знаниями в целом (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов и др.).

Изучением особенностей формирования речи детей с ОНР и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жгутова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева, Ястребова и другие. Авторы подчеркивают не только необходимость коррекционной логпедической работы с детьми с ОНР, но и говорят о важности проблемы обучения детей с общим речевым недоразвитием в целом.

Обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Речь является способом формирования и формулирования мысли (С.Л. Рубинштейн) и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский) . Таким образом, процесс формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.

В своем исследовании мы использовали работы психологов, исследовавших проблемы развития пространственных представлений детей, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Семаго Н.Я., Семаго Н.Н. При разработке данного исследования мы опирались на теорию развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), теоретические основы деятельностного подхода в обучении (С.Л. Рубинштейн, Леонтьев А.А и др.), а также исследования, посвященные развитию и обучению дошкольников с ОНР.

Целью нашей работы является изучение пространственных представлений у детей с ОНР.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что у детей с ОНР III уровня недостаточно сформированы пространственные представления.

Перед работой ставились следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу данной теме.

В ходе экспериментального исследования изучить пространственные представления у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Методы исследования:

Теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по теме исследования;

Метод констатирующего эксперимента;

Интерпретационно – статистические: анализ полученных данных, формирование выводов.

Работа состоит из введения, двух глав, заклюсения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется гипотеза, определяются цели, задачи и методы исследования.

В первой главе дается обзор данных теоретической, лингвистической и методической литературы по проблемам развития речи в норме и при общем недоразвитии речи, по проблемам формирования пространственных представлений у дошкольников с нормальным речевым развитием и при ОНР.

Во второй главе приводятся результаты экспериментального изучения пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, а также анализ этих результатов.

В заключении подводится итог экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

Исследование проводилось на базе подгоовительных к школе групп детей с нарушениями речи детских садов №77 «Земляничка» и № 80 «Гномик» г. Вологды.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково.Внешняя речь, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.
Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи.
Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.

Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.

Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. Слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний - по геометрической прогрессии.

Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия.Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.

Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми сти­мулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое пред­ставление об окружающем мире, о предметах и явлениях действи­тельности и их отношениях. Параллельно с развитием коммуникативной и познаватель­ной функции начинается усвоение ребенком речи как регуля­тора поведения. Первыми словами - регуляторами пове­дения становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повели­тельного наклонения типа ешь, иди и т. д

Если в предыдущем параграфе мы рассматривали функции человека в целом и речи ребенка в частности, то в настоящем параграфе мы рассмотрим поэтапность формирования фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи дошкольника.

1. Дофонемный период (до 1 года).

У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:

o с 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад);

o 3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;

o Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам К концу периода гуления развернутое гуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.

o 4-5 мес. - лепет Развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание) На первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению со "взрослыми" звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.

Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важны речеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия - ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепет очень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.

В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становится для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.

На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения.

2. Фонемный период (1 г.-6 лет).

1. Период формирования и оформления самостоятельной речи.
Общий принцип усвоения и формирования речи - от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитем речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:

Существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;

Глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;

Наречия и местоимения;

Прилагательные;

Числительные;

Служебные части речи;

Причастия-деепричастия - в школьном возрасте.

2. Развитие грамматического строя речи начинается на 2-м году жизни.
Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения пока бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.

Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.

В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь.

Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контектстной. Однако, ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют – образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства.

1.3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в этот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития словарный запас крайне обеднен, ограничен отдельными искажениями, грамматически несформированными лепетными звукосочетаниями - эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов.

Однако и то же по звучанию словоможет выражать для ребенка совершенно разный смысл. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничению ситуацией.

Отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь характеризуется большим объемом и разнообразием, отмечаются уже различные лексико – грамматические разряды слов.Использование словв самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдается смысловые замены слов.Формируется грамматические значения, однако в спонтанной речи грамматические изменения словнередко передаются искаженно. Характерным является резко выраженные аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста, из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Характеристика развития речи старших дошкольников с 3 уровнем ОНР

Для того, чтобы иметь ясное представление о развитии речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня, необходимо подробнее рассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонетические характеристики речи детей этого возраста.

При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико­-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрика­ты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической групп

Например, мягкий звук с" , сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба ), ц «сяпля» вместо цапля ), ч («сяйник» вместо чайник ), щ («сет­ка» вместо щетка ); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех – четырехслож­ные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая коли­чество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили но­вика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается не­точное употребление многих лексических значений. В актив­ном словаре преобладают существительные и глаголы. Недо­статочно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами сло­вообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приста­вок. Нередко они заменяют название части предмета на­званием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. У детей с ОНР 3 уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непро­дуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении пред­ложными конструкциями. В активной речи правильно употребля­ются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существи­тельными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понима­ние изменений значения слов, выражаемых приставками, суф­фиксами; наблюдаются трудности в различении морфологи­ческих элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепен­ного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программирова­нии своих высказываний.

Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, вы­раженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приста­вок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом);

В ряде упражнений дети не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Зада­ния на подбор однокоренных слов, синонимов, составление слож­ных слов им практически почти недоступны.

Недостаточно усвоены старшими дошкольниками с ОНР 3 уровня обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья-елочки, головные уборы-шапка; вместо ма­лознакомых слов употребляют словосочетания: дупло-белка тут живет; грядка-огурчики тут растут; кран-здесь ручки моют.

То есть нарушения речи при онр 3 уровня у дошкольников затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.

1.4. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ В НОРМЕ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

В современной философии образования различают пространство концептуальное – продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, следовательно, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства), и пространство перцептуальное (воспринимаемое человеком своими органами чувств).

Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня , каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.

1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития - закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

В норме все эти представления формируются уже к трем годам. Поскольку логопедическое заключение «общее недоразвитие речи» в этом возрасте еще не ставится, так как не закончилось формирование фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи, то в литературе нет указаний на отличие в формировании данных представлений у детей с ОНР.

2. Вербализация пространственных представлений

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.

В норме все эти речевые определения пространственных отношений формируются к 6-7 годам. Однако, у детей с 1-2 уровнем ОНР эти определения или не появляются (1 уровень) или заменяются на более простые «там», «тут» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ОНР 3 уровня особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии поз­навательной деятельности не позволяют детям самостоятельно ов­ладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа. Лампа висит на столе. Мяч лежит над стулом.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с суще­ствительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уро­вень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагма­ми или короткими фразами. Уровень самостоятельности при сво­бодных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1.

По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.

Сила родного языка как фактора, развивающего интеллект и воспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойстве быть средством связи между человеком и окружаю­щим миром, или, как говорят языковеды, внеязыковой реаль­ностью. Свойство это объясняется знаковой сущностью языка.

Возникновение речи и схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно - в процессе речевого развития.

Вопрос о развитии речи у детей с ОНР-это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.

Рассматривая особенности формирования пространственных представлений у детей с ОНР, мы видим, что явное недоразвитие речевого компонента, необходимого и для успешного усвоения пространственных представлений и для их речевого выражения.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы целью экспериментального исследования являлось изучение пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Задачи: 1.Исследование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

2. Исследование проявление пространственных представлений на вербальном уровне.

Организация исследования: исследование проводилось индивидуально, с каждым ребенком. При исследовании учитывалась такая особенность мышления дошкольника. кА предметность, в связи с чем исследование проводилось со стимульным материалом (картинки, предметы). Методики исследования были подобраны для детей старшего дошкольного возраста.

Характеристика испытуемых: 10 детей с диагнозои ПМПК «Общее недоразвитие речи 3 уровня». Из них 2 ребенка с сенсо-моторной алалией, и 2 с моторной алалией. (Приложение 1)

2.2. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Для экспериментального исследования нами была выбрана методика исследования пространственных представлений дошкольников Семаго Н.Я., Семаго М.М., структурированная нами в 2 блока:

Описание методики:

а)Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция:Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха.

Всего 10 вопросов, за каждую правильно показанную часть тела начислялся 1 балл.

1-3 балла-низкий уровень, 4-6 баллов-средний, 7-10 баллов-высокий уровень понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

б) Ребенку предлагается рассмотреть картинку (Приложение 3).

Инструкция: у нас есть бочонок и ящик. Покажи, где ящик под бочонком? (Всего 6 картинок).

1-2 балла-низкий уровень, 3-4 балла-средний, 5-6 баллов-высокий уровень понимания и пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)? А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)? А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)? Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).

В этом случае самое главное - не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ.

Ответ ребенка регистрируется в таблице знаками +(1 балл).

Оценивается правильное владение предлогами и понятиями на, над, под (снизу), перед, за, справа от…, слева от…, между (8 заданий)

1-2 балла-низкий уровень, 3-5 балла-средний, 6-8 баллов-высокий уровень владения пространственными представлениями на уровне вербализации (употребления в речи).

Первый блок: Исследование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

а) По данному заданию нами были получены следующие результаты:

Высокий уровень-2 человека.

Средний уровень-7 человек.

Низкий уровень-1 человек.

По результатам исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела, можно сказать, что дошкольники с ОНР по уровню усвоенности находятся в пределах возрастной нормы. Они знают название и расположение частей тела. При ответах на вопросы наблюдались задержки, «пробные» движения. Два человека показали высокий уровень. Однако 1 ребенок показал низкий уровень усвоенности пространственных представлений о своем теле, что говорит о необходимости коррекционной работы с данным ребенком в этом направлении.

Диаграмма 1. Результаты исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

б) По данному заданию испытуемые показали следующие результаты:

Высокий уровень-1

Средний уровень-6

Низкий уровень-3

Полученные результаты на первый взгляд говорят о том, что большая часть группы находится по результатам исследования уровня понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов в пределах возрастной нормы их усвоенности. Но на низком уровне оказались 6 человек, а 3 из тех, что по баллам попали в средний уровень, набрали по три балла. что соответствует нижней планке среднего уровня.То есть с большинством детей данной группы необходимо проводить коррекционную работу, направленную на формирование понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Диаграмма 2. Результаты исследования уровня понимания пространственных представлений на уровне внешних предметов

Второй блок. Употребление в речи словесного обозначения пространственных понятий.

По данному блоку нами были получены следующие результаты:

Высокий уровень-0

Средний уровень-3

Низкий уровень-7

Анализируя полученные данные, можно увидеть, что употребление в речи словесного обозначения пространственных представлений у большинства детей в группе старших дошкольников с обшим недоразвитием речи 3 уровня вызвало серьезные затруднения. Дети подолгу подыскивали слова, отвечали «тут», «там», «вот здесь», сопровождали слова жестами. пытались взять карандаш из рук экспериментатора. Высокого уровня владения речевыми обозначениями пространственных представлений не показал никто из обследуемых.

Диаграмма 3. Результаты исследования употребления в речи словесного обозначения пространственных представлений

ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2.

Анализируя результаты экспериментального исследования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, можно сказать, что результаты выполнения заданий, связанных только показом (без речевого сопровождения пространственных действий) выполняли, не испытывая особых трудностей. Но если в задании А первого блока отличий от возрастной нормы почти не наблюдалось, то в задании Б. они статистически более заметны. То есть свое тело, как то, с чем дети сталкиваются ежедневно, оказалось более знакомым, чем предметы на картинке. Второй блок заданий, направленный на исследование словесного обозначения пространственных представлений в речи и употребление их детьми старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня показало, что именно здесь ярко проявляются те недостатки, что мешают нормальному усвоению пространственных представлений у данной группы детей. И эти недостатки тесно связаны с общим недоразвитием речи.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что пространственные представления детей с общим недоразвитием речи имеет свои особенности подтвердилась. Такой особенностью оказалась неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В настоящее время необходимость более глубокого изучения вопросов речевого развития детей с ОНР связана с подготовкой их к обучению в школе. Для детей с общим недоразвитием речи это особенно актуально, так как несформированность речевых компонентов ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний.

Недоразвитие всех компонентов речи (фонетико-фонематического, лексико-грамматического); более медленное развитие речи обуславливает наличие у таких детей вторичных отклонений в развитии психических процессов и создаёт значительные трудности при овладении детьми связной речью. В работах современных психологов и педагогов указывается на то, что даже при нормальном развитии речи умения и навыки связной монологической речи при их спонтанном развитии не достигают того уровня, который необходим для успешного усвоения знаний,-этим умениям и навыкам необходимо обучаться специально.(В. П. Глухов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.)

Проведенное нами исследование пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня показало, что неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга обусловлена именно тем, что их речь не является нормально развитой.

В процессе логопедической работы с дошкольниками необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия, пространственных представлений в онтогенезе, временных ориентировок. И это, как и любая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и пространственных представлений и умения справляться с этими соотношениями.

Для преодоления недостатков речевого развития в целом и в разрезе формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в частности, этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма. Ведь известно, что для полноценного овладения письмом ребёнку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательности звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Дети, у которых несформированы пространственные представления не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление
в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей»
тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. Бородич А.М. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981.

2. Венгер Л.А, Мухина В.С. Психология.-М.: Просвещение, 1988

3. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956.

4. Выгодский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

5. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961.

15. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. - М.: МГОПУ, 1996.

16. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи

детей старшего дошкольного возраста с ОНР//Дефектология, № 6,1986.

17. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. - М.: Соц.-полит, журн., 1994.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРДЛТД, 1998.

19. Каще Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.

20. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб.: СОЮЗ, 2001.

21. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.

22. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. - М., Педагогика, 1978.

23. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

24. Немов Р.С Психология. В 3т. Т.2 –М.: Просвещение, Владос, 1995.

25. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитате-лей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.

26. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 1968

27. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.

28. Сиротюк А. Плоды просвещения// Дошкольное воспитание, 2006, №1, с. 7.

29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.

30. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение,1989.

32. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.:1991.

33. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 6-20

Приложения

Приложение 1. Список детей.

1.Настя Х.

4. Сережа И.

8. Никита В.

10. Артем П.

Приложение 2. Результаты исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела.

Задания	Итого баллов	Уровень
1.Настя Х.	6	Средний
2. Илья О.	6	Средний
3. Катя С.	5	Средний
4. Сережа И.	7	Высокий
5. Вова М.	8	Высокий
6. Ваня П.	4	Низкий
7. Маша Б.	6	Средний
8. Никита В.	6	Средний
9. Коля С.	5	Средний
10. Артем П.	6	Средний

Высокий уровень-2

Средний уровень-7

Низкий уровень-1

Приложение 3. Стимульный материал и результаты исследования уровня понимания и пространственных представлений на уровне внешних предметов.

Стимульный материал

Результаты исследования

Задания	Итого баллов	Уровень
1.Настя Х.	3	Средний
2. Илья О.	3	Средний
3. Катя С.	3	Средний
4. Сережа И.	4	Средний
5. Вова М.	1	Средний
6. Ваня П.	2	Низкий
7. Маша Б.	4	Средний
8. Никита В.	2	Средний
9. Коля С.	5	Высокий
10. Артем П.	4	Средний

Высокий уровень-1

Средний уровень-6

Низкий уровень-3

Приложение 4.

Результаты исследования уровня владения пространственными представлениями на уровне вербализации (употребления в речи).

Задания	Итого баллов	Уровень
1.Настя Х.	2	Средний
2. Илья О.	1	Средний
3. Катя С.	4	Средний
4. Сережа И.	4	Средний
5. Вова М.	4	Средний
6. Ваня П.	1	Низкий
7. Маша Б.	2	Средний
8. Никита В.	2	Средний
9. Коля С.	2	Высокий
10. Артем П.	1	Средний

Высокий уровень-0

Средний уровень-3

Развитие пространственных представлений
у детей с общим недоразвитием речи

Велимеева Раиса Адилевна,
учитель-логопед ГБДОУ детский сад №14
Василеостровского района Санкт-Петербурга

Характеристика пространственных представлений у детей
В современной науке имеется достаточно сведений о пространственных представлениях. Этой проблемой занимались Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, Л.А.Венгер, Ф.Н.Шемякин.
Пространственные представления - представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях; величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.п.
Как указывает Б.Г.Ананьев: «Восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма».
Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм. Двигательно-кинестетический анализатор является главным органом связи между всеми анализаторами внутренней и внешней среды, а потому принимает ближайшее участие в образовании и преобразовании системного механизма восприятия пространства.
Развитие пространственной ориентировки у ребёнка происходит в тесной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии у ребёнка наблюдаются с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей.
Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.
Изучая формирование пространственных представлений, Ф.И.Шемякин показал, что последние формируются по двум типам:

1. Карта-пути: последовательное представление движения в данном пространстве, где исходным является сам движущийся человек и все точки представляемого пространства координируются с ним; эта картина может быть названа «эгоцентрической».
Пространственные представления этого типа выражаются в словах: «вправо», «влево», «впереди», «вверх», «вниз» и т.п., которые обозначают расположение предметов относительно человека, воспринимающего эту систему пространства. Эти понятия относительны уже для двух стоящих собеседников, они зависят от их взаимного положения и его изменения. Эту группу понятий можно назвать динамической, или относительной, группой про-странственных понятий.
2. Карта-обозрение: одновременное единое представление системы различно пространственно размещённых и соотнесённых предметных компонентов, образующих координированное пространственное единство. В формировании этого типа представления пространства обозначаются, объединяются и соотносятся между собой постоянные пространственные координаты: местонахождение и соотношение людей, предметов, явлений, выраженные в наименованиях сторон света, (север, юг, запад, восток) и в количественных единицах измерения расстояния и расположении точек карты.
Как указывает Ф.Н.Шемякин, данные типы (карта-пути и карта-обозрение) можно считать стадиями развития пространственных представлений, причем второй тип является более поздним и высшим, т.к. опорные определяющие точки и стороны пространства относительно постоянны и объективны и не зависят от движения человека относительно них.
В практике познания пространства, для действий в нём ребёнок переходит от практического познания пространственных конкретных отношений ко второму, к высшему типу обобщённого отражения пространства, к постоянным отношениям, обозначенных словесно в системе пространственных понятий, позволяющих выйти за границы чувственного пространства.
Установлено, как указывает К.С.Лебединская, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется жизненным опытом. У детей трёх-четырёх лет есть вполне кон-кретные представления о направлениях «вперёд - назад», «вверх - вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребёнка в данных направлениях. Дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в этих направлениях и с позиции другого человека. Осознание на-правлений «вправо - влево» представляет для дошкольников большие трудности, чем различение направлений «вперёд - назад», «вверх - вниз». Дети четырех-пяти лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но названия их знают ещё нетвердо. Дети среднего дошкольного возраста могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно себя. Как отмечает Т.А.Муссейбова, различение пространственных отношений между предметами более сложный процесс, чем различения пространственных признаков самих предметов - формы и величины, в совершенстве которым дети овладевают в старшем дошкольном возрасте.
Изучением восприятия формы детьми дошкольного возраста занимались Л.А.Венгер, А.А.Люблинская. В результате своих исследований они пришли к выводу, что в воспри-нимаемом объекте дети сначала выделяют форму, которая служит основным опознавательным признаком предмета. Воспринимая геометрическую форму, дети младшего и среднего дошкольного возраста, часто сравнивают её с предметом. В познании формы важны предметные действия ребёнка: по данным Л.А.Венгера, в предметных действиях осуществляется практическое овладение формой предметов в процессе развития элементарных действий руки.
Восприятие формы ребёнком тесно связано с восприятием величины детьми дошкольного возраста: дети не понимают, что один и тот же предмет может характеризоваться с точки зрения и высоты, и длины, и ширины; и выделяют в предмете только одну протяжённость - это и является основной характеристикой освоения величины в дошкольном возрасте. В.К.Котырло связывает эту особенность с несколькими причинами: неумение дошкольников абстрагировать протяжённость во всём пространственном теле, недостаточно развитая способность одновременно схватывать разные признаки предмета; с данной особенностью связано и то, что даже к концу дошкольного возраста дети не овладевают понятием трёхмерности. Выделение трёх измерений тела в их единстве и взаимосвязи остаётся непосильной задачей для большинства школьников. Выполнение такой задачи основано на высокоразвитой абстрагирующей и обобщающей деятельности. Достаточная же степень развития этой деятельности, как утверждает В.К.Котырло, не обеспечивается практикой дошкольника, практическое сопоставление двух или нескольких предметов по величине, и при том чаще всего в одном направлении протяжённости. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяжённости при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее, большинство из них не может показать длину, ширину и высоту разных тел. Они смешивают высоту с длиной, ширину с высотой и т.д., чаще всего показывая не три измерения, а три стороны предмета. В этом, как указывает В.К.Котырло, сказывается неумение дошкольников устанавливать пространственные координаты предмета в зависимости от точки зрения, с которой он воспринимается.
И всё же основным препятствием в освоении трёхмерности в дошкольном возрасте является недостаточное развитие способности отвлечения.
По результатам проведённого исследования А.Я.Колодной доказано, что дифференциация пространственных отношений начинает развиваться у дошкольников с дифференцировки пространственных отношений собственного тела. Сначала ребёнок выделяет и правильно называет свою правую руку; это связано с тем, что ребёнок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной рукой (правой рукой он ест, рисует). На основе различения правой и левой рук ребёнок начинает дифференцировать парные части тела и расположение предметов в пространстве. Выделение правой руки происходит в действии при непосредственном участии двигательного и зрительного анализаторов.
Дошкольник на просьбу показать свой правый глаз всегда вначале выделял правую руку, осуществлял ей какое-либо движение, смотрел на неё и только после показывал свой правый глаз.
Со временем ребёнок усваивает, что при определённом положении его тела одни предметы оказываются справа от него, другие - слева, т.е. он начинает понимать пространственное расположение предметов по отношению к самому себе. Позднее понимание «правого» и «левого» переносится и на расположение предметов по отношению друг к другу.
Выделяется несколько этапов в различении направлений «вперёд - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево». На первом этапе ребёнок ориентируется во всех направлениях, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо поворачивая соответствующим образом тело, голову, руки и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе речь не играет решающей роли в пространственном различении. Указательные жесты, сочетающиеся со словесными реакциями (тут, там, здесь), свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивается на этом этапе развития некоторой практической дифференцировкой этих направлений.
На втором этапе детям уже доступно словесное обозначение направлений пространства, но оцениваемых только с точки зрения положения ребёнка в пространстве.
На третьем этапе формируются более обобщённые представления о пространстве, обеспечивающие способность ребёнка определять направления не только по отношению к себе, но и по отношению к другим людям и предметам. Но дети старшего дошкольного возраста только ещё вступают в эту фазу развития, подготавливаемую рядом сложных двигательных и речевых превращений. Предполагается, что с обогащением опыта движения и ориентировочные действия постепенно сокращаются, автоматизируются и переходят в план представляемых действий, а речевые акты, которые больше не сопровождаются движениями тела и рук, приобретают более весомое значение в пространственной ориентировке - переносятся во внутренний план, т.е. развиваются как процессы внутренней речи.
А.А.Люблинская выделила три категории усваиваемых ребёнком элементарных знаний о пространстве:

• отражение удалённости предмета и его местоположение;
• ориентировка в направлениях пространства;
• отражение пространственных отношений между предметами.

Отражение удалённости и местоположение объектов, связанное с ходьбой, передвижением ребёнка в пространстве и развитием предметных действий, вступает в новый период развития, когда ребёнок начинает овладевать словами типа: «далеко», «близко», «там», «тут» и грамматическими формами выражения пространственных отношений. Отражение расстояния становится всё более обобщённым знанием. С помощью речи происходит специализация пространственного сигнала - расстояния, выделяемого ребёнком из жизненных ситуаций независимо от того, знакома или нет ребёнку комната, сад, двор или более крупные по масштабам открытые пространства.
Подобное же вычленение из предметных жизненных ситуаций становится всё более возможным, как пишет А.А.Люблинская, и для распознаваний направлений пространства: «Чем точнее слова определяют направление, тем легче ребёнок ориентируется в нём, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребёнка. Слова «над», «под», «сзади», «спереди» становятся объектными сигналами определённых пространственных отношений, отвлекаемых от конкретных предметов, включаемых и выключаемых из этих отношений».
Опыты Т.А.Муссейбовой выявили: пространственное различение - более сложный процесс, чем различение предметных качеств, а различение пространственных отношений между предметами - более сложный и длительный процесс, нежели различение пространственных признаков самих предметов (например, формы или величины). Абстрагирование пространственных отношений предметов оказывается процессом трудным и длительным, который не завершается к концу дошкольного периода. Дети овладевают практической дифференцировкой пространственных отношений до такого уровня, когда они могут самостоятельно определить то или иное местоположение предмета среди других в одной, а затем и в нескольких ситуациях. Как указывает Т.А.Муссейбова, «однако самостоятельно подняться до уровня обобщённого понимания значения «пространственных терминов», которыми принято обозначать пространственные отношения между предметами, дети не могут даже в самом конце дошкольного возраста». В доказательство этого автор приводит множество приме-ров. Отметим один из них: «При выполнении разнообразных заданий с предлогом «под» было замечено, что, располагая игрушку под различными предметами мебели, многие дети затруднялись или ошибочно определяли данные пространственные отношения в менее привычных ситуациях, например, в заданиях, где предлагалось спрятать книгу под скатерть, колечко под лист бумаги, картинку под кубик». Объясняя причины подобных явлений, Т.А.Муссейбова замечает, что сложность и длительность этого процесса обусловлены, прежде всего, спецификой объекта познания.
В речи детей довольно устойчиво отражаются трудности и возрастные особенности дифференцировки пространственных отношений. Об этом свидетельствуют речевые высказывания детей при выполнении заданий на расположение предметов среди других в определённом пространстве. Кроме того, показателем речевого развития в отношении пространственных дифференцировок было и понимание детьми словесных заданий (инструкций) экспериментатора. Опыты показали, что дети всех дошкольных возрастов допускали однородные ошибки, хотя и в разной степени.
При заданиях, например, расположить один предмет за другим, ребёнок обычно располагал его под этим предметом. Хотя все специальные задания, направленные на выяснение значения предлога «под», выполнялись детьми правильно, что свидетельствует о понимании данного предлога. Однако данная ошибка имела место в речи детей даже после того, как ребёнок овладевал практической дифференцировкой этих отношений. Таким образом, дети и те и другие отношения на практике обозначали предлогом «под». Аналогичная картина обнаружилась с предлогом «на»: данным предлогом обозначались не только отношения ему соответствующие, но и те, которые обозначает предлог «над».
Существует последовательность в усвоении «пространственной терминологии». Раньше всего у детей появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под». Позднее - слова «справа», «слева», употребление которых долго зависит, как отмечает Т.А.Муссейбова, «от ситуации различения ребёнком своих рук». И лишь у немногих детей к концу дошкольного периода появляются такие слова, как «между», «напротив» и др.
В исследовании Т.А.Муссейбовой обнаружена закономерность: «Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчёта в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможной отдифференцировка и противоположного значения объектов». В каждой из пар пространственных обозна-чений осваивается первоначально только одно из них: «под», «справа», «сверху», «сзади», «посредине», «друг за другом». Освоение противоположных значений «над», «слева», «снизу» и т.д. происходит позднее, как отмечает Т.А.Муссейбова, «на основе сравнения с первыми», т.е. дифференцировка одного из пространственных отношений является подкреплением для образования знания о другом.
Таким образом, в работах, освещающих проблему формирования пространственных отношений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, отмечается, что именно в этот период интенсивно развиваются пространственные представления и понятия. Развитие пространственной ориентировки происходит неразрывно с развитием речи, а также неречевых функций. Недоразвитие высших психических функций сказывается на уровне простран-ственных представлений. Следует отметить недоразвитие неречевых функций у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребёнка и его го-товности к школьному обучению. Недоразвитие пространственной функ-ции является одной из причин, вызывающих затруднения в овладении на-выками чтения, письма и счёта. Следовательно, коррекции данного недостатка должно быть отведено большое место в работе с детьми с ОНР.

Этапы коррекции про-странственных представлений у детей ОНР

Первый этап.

Задачей первого этапа обучения является анализ и обобщение формы предметов: каждая форма делится на составляющие её элементы, в ней вычленяются главные, существенные признаки, отличающие её от всех других форм. Нахождение признаков различия и сходства достигается при помощи сравнения изучаемых форм (квадрата и прямоугольника, ромба и квадрата и др.); после тщательного анализа формы дети воспроизводят её: строят из палочек, рисуют в воздухе, изображают на листе бумаги, вырезают, лепят из пластилина, выделяют аналогичную форму из окружающих предметов. Для закрепления знаний о форме детей учат преобразовывать формы (из одной или нескольких геометрических фигур создавать другие путём их сочетания или реконструкции); выполнять задания на дорисовывание незавершённых контуров фигур и предметов. Эти виды работы имеют также большое значение для развития пространственного анализа.

Второй этап.

Задачей второго этапа обучения является формирование знаний по протяжённости о пространственной величине. С понятием протяжённости дети сталкиваются при изучении различных учебных предметов. Элементы соизмерения протяжённостей имеют место при определении величины букв при письме, при ориентировке в пределах клетки, строчки, но особенно часто при рисовании, конструировании. Путём сопоставления и сравнения предметов по величине у детей формируются такие понятия, как «большой - маленький», «узкий - широкий», «низкий - высокий», «короткий - длинный», «короче - длиннее», «больше - меньше», «толстый - тонкий» и т. д. (Вначале формируется знание об одном из понятий пары, а затем вводится противоположное.)
При формировании представлений о величине используются различные виды конструирования: по образцу, по условиям, свободное конструирование. В процессе конструктивной деятельности (складывание картинок из отдельных кубиков, фигур - из счётных палочек, из геометриче-ской мозаики, строительного материала) дети учатся сравнивать предметы по величине, анализировать форму, сличать свою работу с образцом, зрительно соизмерять части предметов, пользоваться условной меркой, измерять величины путём наложения и приложения. При изучении каждого объекта конструирования дети подводятся к пониманию того, что он может быть разделён на части, а затем опять собран, что каждая деталь занимает в конструкции определённое место, является частью целого. Установление зависимости между целым и составляющими его частями исключительно важно для формирования процесса пространственного анализа и синтеза, для развития конструктивного мышления.

Третий этап.

Задачей третьего этапа обучения является формирование представлений о направлениях пространства. Сюда входят умения ориентироваться в сторонах, на плоскости листа, на местности и т. д. Их развитие осуществляется в процессе различных видов деятельности: рисования, лепки, гимнастических упражнений, в игровой деятельности. Развитию умений ориентироваться в направлениях пространства в значительной мере способствуют гимнастические упражнения, в процессе которых формируется различение сторон, преодолевается зеркальность. Занятия по различению сторон проводятся также в игре и с использованием игрового материала, предметов окружающей обстановки, различных макетов и т.д.
Процесс формирования у детей с ОНР умения ориентироваться в направлениях пространства осуществляется постепенно. Сначала дети могут определять стороны у себя и у собеседника лишь в конкретной ситуации, сопровождают процесс ориентировки развёрнутым речевым проговариванием. На следующем шаге ясно выражена зрительная оценка, дети долго смотрят на свои руки, переводят взор на руки педагога и отвечают после такой предварительной ориентировки. Далее процесса ориентировки происходит свернуто, дети быстро дают верный ответ.
Большое внимание уделяется развитию умения ориентироваться в сторонах предмета, находящегося перед ребёнком. Сюда входят умение определять ориентиры на листе бумаги, в тетради, на доске, определять верх и низ, правую и левую стороны и т.д. Для преодоления затруднений в ориентировке на плоскости листа используются следующие виды коррекционных работ: обозначение левого верхнего угла листа одним условным значком, нижнего - другим, середины - третьим; деление листа на определённое количество частей и выполнение по словесной инструкции в каждой из этих частей заданного рисунка. Кроме того, штрихование предметов и геометрических фигур, рисование ленточек, полосок (слева направо, снизу вверх, наклонно) способствуют развитию пространственной ориенти-ровки при выполнении графических заданий.
Для улучшения ориентировки в пределах клетки на клеточном листе бумаги детьми выполняются разнообразные графические задания: обведе-ние по контуру, по опорным точкам, по образцу, по словесной инструкции. Формирование умения ориентироваться на листе бумаги в клетку зависит от графических навыков ребёнка, уровня его пространственной ориентировки, развития зрительно-двигательной координации и проходит иногда более свёрнуто.
В процессе обучения вводятся и автоматизируются такие понятия, как «левый - правый», «назад - вперёд», «выше - ниже», «горизонтальный - вертикальный» и т. д.

Четвертый этап.

На данном этапе происходит развитие представлений о пространственных отношениях предметов между собой. Овладение умением определять пространственные отношения между предметами связано с пониманием сложных логико-грамматических кон-струкций с предлогами и наречиями. Очень важно научить детей понимать знание предлогов и наречий «за», «перед», «между», «около», «близко», «далеко» и т.д., употреблять их в речи, а также понимать пространственные отношения лиц или предметов между собой, выраженные падежными формами слов, т.е. беспредложными конструкциями. Эти задачи реализуются при словесном описании рассматриваемых картин, в процессе активных действий с предметами и их изображениями, в игре и учебной деятельности, при складывании орнаментов и мозаики по словесной инструкции, в ходе выполнения гимнастических упражнений, во время рисования. После выполнения действий детям предлагается рассказать о выполненном задании.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. «Особенности восприятия пространства у детей». М., 1964. С.33-43, 106-115.
2. «Актуальные проблемы диагностики ЗПР». Под ред. К. С. Лебединской. М., 1983. С. 25-40.
3. Котырло В. К. «Освоение величины предметов детьми-дошкольниками» // Проблема восприятия пространственных представлений. М., 1961. С. 84-88.
4. Люблинская А. А. «Детская психология». М., 1971. С. 38-42.
5. Люблинская А. А. «Очерки психологического развития ребёнка». М., 1971. С. 6-18.
6. Муссейбова Т. А. «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание, 1986, №4. С. 36-40.
7. Муссейбова Т. А. «Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи у детей школьного возраста» // Проблема восприятия пространственных представлений. М., 1961. С. 89-94.
8. Шемякин Ф. Н. «Ориентация в пространстве» // Психологическая наука в СССР, т.1. М. 1959. С. 94-98.

Проблема изучения пространственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Проблема изучения про¬странственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми наруше¬ниями. Кроме того, исследования психологической природы пространственных представлений имеют большое практиче¬ское значение. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли. Свободное оперирование пространст¬венными образами - это то фундаментальное умение, кото¬рое объединяет разные виды учебы и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием социального бытия че¬ловека, формой отражения окружающего мира, условием ус¬пешного познания и активного преобразования действитель¬ности. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возни¬кают трудности при овладении чтением и письмом. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле и острота зрения, глазомер), ин¬тенсивно формируются именно в 5-7 лет. Поэтому целесооб¬разно проводить коррекционную работу по развитию про-странственных представлений именно в дошкольном периоде.

У детей с общим недоразви¬тием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева )

Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.

В своей работе О.И. Галкина ], отмечает, что только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам. И. Н. Садовникова под¬черкивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латерализации, то есть функциональной асим¬метрии в деятельности парных сенсорных органов (выделе¬ние ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). Процесс латерилизации является показателем нормальной деятельно¬сти обоих полушарий головного мозга. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсорных органов, можно говорить о несформированной латералите. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры расположены и ведущем полушарии. (И Н Моргачева]]).

Данные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей (Н.Г. Манелис,1997; , Н.Ю.Ченцов, 1980), описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной. На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов.

На первом году жизни происходит формирование моторных навыков, формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия - способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе. Одна из важных составляющих развития пространственных представлений является предметно - манипулитивная и игровая деятельность. Посредством манипулирования с игрушками ребёнок осваивает соотношение формы, величины. К двум годам происходит чувственное освоение пространств, появление символических компонентов без речевого опосредования: впереди сзади, здесь, там,. В сюжетных играх дети используют предметы заместители сходные по форме и по функции. Тем самым ребёнком выделяются пространственные признаки. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства, развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия. формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования квазипространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма А В Семенович .

Зрительно-пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Исследователями (Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001 ) делается вывод относительно того, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной жизни ребенка. Зрительно-пространственные функции в своем становлении проходит ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия (Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис), которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации.(Н. Г. Манелис) отмечает, что для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:

1. Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.

2. Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, то есть необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.

3. Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.

4. Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга. (В.В. Лебединский ) обращает внимание на гетерохронность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза. Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние зрительно-пространственных функций ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений.

В практике нейропсихологии существует модель пространственных представлений, имеющая уровневое, вертикальное строение и свои индивидуальные пути развития в онтогенезе. Согласно ей, пространственные представления у человека развиваются последовательно.

На первом базовом уровне формируется, чувствительная готовность к работе проприоцептивной системы и наличие нейробиологических предпосылок систем восприятия должна быть сформирована к моменту рождения. «Темное мышечное чувство», по И. М. Сеченову.

На втором уровне формируется на базе первого уровня с первых дней жизни соматогнозиса (схемы тела) и взаимодействие с внешним миром на основе двигательного опыта, и продолжает формироваться в течение дошкольного возраста. Формирование схемы тела – базовое знание для формирования пространственных представлений. На этом уровне формируется система координат.

На третьем уровне метрические и топологические представления о пространстве, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Формируется в дошкольном возрасте. Топологические представления – местонахождение чего-либо. Появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств. Метрические представления о размере, расстоянии, пропорции, в том числе объектов окружающей действительности. Формируются достаточно долго, формирование заканчивается к 8, 9 годам. Нарушение этих представлений называется диз-метрией

На четвёртом уровне координатные представления начинают формироваться с раннего детства и формируются к 6, 7 годам. В первую очередь ребёнок осваивает координаты: верх, низ, далее осваивается понятие впереди, сзади. В последнюю очередь право, лево. Дефекты координатных представлений представляют собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта и его деталей в пространстве.

Пятый уровень формируются структурно-топологические представления. Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа. Этот уровень заканчивает формирование к 6 годам.

Шестой уровень проекционных представлений. Представления о том, как выглядит объект с различных позиций. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Полностью формируется к 10-12 годам, к этому же времени полностью формируется вербализация пространственных представлений.

Седьмой уровень стратегии или когнитивный стиль личности. Формируется к 10-12 годам. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Условно можно выделить три основных вида стратегии:

Дедуктивную (нормативную) - с последовательным выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;

Хаотичную - без ясной последовательности действий.

Другой, структурно – топологический, подход к изучению пространственных представлении предлагает Семаго Н.Я. и Семаго М.Н: Исследователи выделяют четыре уровня, каждый из которых состоит из подуровней.

1 уровень. Овладение пространством собственного тела для формирования пространства собственного тела важны не только проприоцептивные, но и экстероцептивные ощущения. В результате формируется схема тела. Подуровнями являются:

Ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И.М.Сеченову),- напряжение - расслабление;

Ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

Ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость - сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

2 уровень. Уровень пространственного взаимоотношения внешних объектов и собственного тела. Подуровнями являются:

Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие:

1. Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета).

2. Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх - низ», «с какой стороны»).

3. Метрические представления (о дальности нахождения предмета);

Представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

3 уровень. Вербализация пространственных представлений. У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже - в экспрессивном (иногда параллельно), появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко»

4 уровень. Уровень лингвистических представлений. Формирование пространства языка и мышления. (пространство языка). Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры актуализируются правым полушарием, тогда кик координатные проекционные представления, стратегия формируются в процессе становления парного взаимодействия полушарий.

Все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Формирование пространственных представлений подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей.

Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева) Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. В результате его изучения с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений. (Мухина В.С. )

При изучении особенностей ориентировки детей с общим недоразвитием речи в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в схеме собственного тела, особенно при усложнении заданий. Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (Моргачёва И. Н.).

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется в зависимости от степени сформированности оптико-пространственных представлений детей экспериментальной группы. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции. Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному. При подборе заданий мы опирались на работы Семенович А. В. , Колесниковой Е. В. , Помарывай О. В. . Группа детей с общим недоразвитием речи неоднородна по степени сформированности оптико-пространственных представлений, выделены группы детей с высоким, средним, а также ниже среднего и неудовлетворительным уровнем сформированности. Детям с не удовлетворительным уровнем сформированности, а также с уровнем сформированности ниже среднего рекомендуется начать формирование пространственных представлений с освоения телесного пространства. Для детей со средней степенью сформированности рекомендовано развитие пространственных представлений в ориентировании на плоскости.

1. Упражнения на освоение телесного пространства.

"Выше - ниже". Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси, не забывая о маркерах. Находят, показывают и называют то, что "выше, чем..."; "ниже, чем...". Затем ребенок повторяет все это без зеркала и, наконец, с закрытыми глазами.

"Спереди - сзади". Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос. грудь, бровь и.т.д.). Аналогично - сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.

"Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и.т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой. После этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом: "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву и т. д.".

"Путаница". Педагог намерено показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого. Затем инструктором и исполнителем упражнений становится сам ребенок; он показывает упражнения другим и контролирует их выполнение.

2. Упражнение на развитие зрительно-пространственной организации движений.

1. «Делай так»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений.

А) Выполнение действий по инструкции

Закрой правый глаз, возьмись правой рукой за левое ухо, подними правую руку вверх и так далее

Б) выполнение по образцу (проб Хеда одноручных и двуручных)

2 «Делай так, не делай этак»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений, зрительного и слухового внимания.

Выполняется по подражанию. Педагог выполняет движения, если говорит делай так, дети выполняют. Если говорит, не делай этак, дети не выполняют.

3 Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве относительно собственного тела.

«Где звенит колокольчик?»

Ребёнку завязывают глаза. Водящий звенит в колокольчик. Ребёнку предлагается угадать, где звенит колокольчик? (справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади).

«Расставь игрушки» Ребёнок сидит на стуле, педагог предлагает ребёнку поставить игрушку перед собой, за собой, справа от ребёнка и так далее.

Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Движения в нижней зоне. Сюжетный контекст - «Пустыня». Дети вспоминают, какая погода в пустыне, кто там живет и что растет. Они превращаются в обитателей пустыни с их движениями, позами, звуками. Многие из них живут под землей. Следовательно, необходимо обеспечить ребенку возможность пролезать сквозь узкий вход в «норку»: например, между ножек стула или свернутый физкультурный мат.

«Скорпион» - переползание, прыжки на четвереньках, на трех точках. Знакомство с сильными, быстрыми, резкими движениями.

Движения в средней зоне. Сюжетный контекст - «Царство животных». Каждый ребенок выбирает то животное, которое ему больше всего понравилось, и превращается в него, демонстрируя своеобразие его повадок. Потом они меняют образ, выражая его ха¬рактер через движения, звуки и специфические позы.

«Заяц» - прыжки и переходы, легкие и отрывистые движения. «Медведь» - медленные, тяжелые, сильные.

Движения в верхней зоне. Сюжетный контекст - «Царство птиц».

«Синица» - мелкие, короткие прыжки, быстрые и законченные движения. «Орел» - сильные, мощные, иногда парящие движения корпуса и рук. Движения в широком диапазоне (пространственном и телесном).

Движения в одном направлении

Цель: определение направлений в пространстве относительно своего тела. «Повернись направо, повернись налево». Для этой игры вам понадобится большой мяч. Водящий стоит в центре, с четырех сторон - игроки. Игрок командует водящему: «Направо!» Тот кидает мяч направо и только после этого поворачивается в ту же сторону. Игрок с мячом снова командует («Направо!», «Налево!», «Вперед!», «Назад!»). Если играющих не хватает, то водящий ударяет мячом об пол с нужной стороны от себя и поворачивается, а следующую команду дает кто-либо из играющих (по договоренности).

«Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.». Затем играют в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседает; поворачивает не направо, а налево.

После того как ребенок начнет, не ошибаясь, в соответствии с условием быстро выполнять эти задания, усложните программу:

Ориентировка в схеме тела сидящего напротив.

Для выполнения упражнения маркируется левая рука. Педагог стоит спиной к ребёнку, обращая внимания на то, где находится маркированная рука. Педагог поворачивается лицом к ребёнку и показывает, где находится рука.

4. Развитие представлений об ориентировании на плоскости.

Задания на пространственное ориентирование на листе бумаги (смотри приложение).

Конструирование и копирование.

«Орнамент». Разрежьте квадраты, расположенные слева на ри¬сунке (смотри приложение) сначала на четыре, а потом - в более сложном варианте - лишь на две (по горизонтали или вертикали) части. Попросите ребенка сложить из полученных частей придуманные вами орнаменты; сна-чала более простые, а затем - аналогичные тем, что представлены на рисунке 13 справа. Понятно, что для маленьких детей здесь более адекватны привычные для них кубики.

"Я - конструктор". Ребенку предлагается из спичек, счетных палочек или мозаики сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов можно превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты.

"Копирование фигур".

А. Копирование простых фигур.

Б. Копирование сложных фигур и изображений.

Сначала фигура анализируется совместно педагогом и ребенком: она разбивается на части, обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения. Далее ребенку предлагается самостоятельно проанализировать изображение и выработать стратегию копирования.

В. Копирование фигур с поворотом их на 90 и 180 градусов. Поворот на 90 может быть обыгран следующим образом: "Нарисуй эту фигуру лежащей на левом (или правом) боку". На 180 - "Нарисуй эту фигуру "вверх ногами", но так, чтобы все части фигуры остались на своих местах". Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга образец и рисунок ребенка, если они выполнены с соблюдением масштаба. Например, на бумаге в клетку.

Пространственные схемы и диктанты.

Цель: переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

Педагог диктует траекторию, по которой нужно найти пред¬мет в комнате или здании. Совместное, а затем самостоятельное со¬ставление планов (комнаты, класса, улицы и так далее).

«Покажи направление». Научите ребенка показывать направления рукой (потом - только поворотом головы, взглядом) в воздухе сверху вниз, снизу-вверх, слева направо, справа налево, затем - по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз)

На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку- Графические диктанты (для всех заданий исходные точки в начале)

«Расставь знаки». Инструкция: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак "+" от первой точки снизу, от второй - сверху, от третьей - справа, от четвертой - слева». Аналогично - с двумя разными знаками.

«Соедини точки». Инструкция: «На двух строчках отметь по 8 точек так, чтобы можно было сгруппировать их в квадраты; обведи пальцем каждый из них».

«Графические диктанты». Педагог диктует: «Начиная с третьей клетки: одну клетку вправо... две - вниз... одну - влево» и т.д. Более сложный вариант - движение по диагональным направлениям, например,: «Одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну - налево вниз». Фигуры для диктантов должны быть сначала простыми, постепенно все более усложняясь.

Заключение

Пространственные представления имеют сложное иерархическое строение. Описание структуры пространственных представлений, а также этапов их формирования в онтогенезе представлено в моделях Семенович А.В., Семаго Н.Я и Семаго М.М. Полноценное развитие пространственных функций выступает основой формирования отдельных компонентов речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления.

Развитие пространственных представлений в онтогенезе является длительным и сложно организованным процессом. Все уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом. Одним из условий полноценного развития пространственных представлений является интеграция ощущений различной модальности, при этом в раннем возрасте ведущую роль в познании ребенком пространства играют кинестетические и вестибулярные ощущения.

Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором имеет место системное нарушение всех компонентов речевой деятельности у детей при нормальном состоянии слуха и первично сохранном интеллекте. В структуре дефекта при общем недоразвитии речи выделяются не только выраженные и стойкие симптомы несформированности речевой системы, но и отклонения в развитии моторных функций и познавательной сферы.

У детей с общим недоразвитием речи формирование пространственных представлении подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Отрицательное влияние на формирование пространственных функций у детей с общим недоразвитием речи оказывает недоразвитие зрительного восприятия, произвольного внимания и памяти, свойственное детям этой категории. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

На основе анализа методической литературы были предложены рекомендации по развитию оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предложены рекомендации, которые были описаны в работах Семенович А. В., Колесниковой Е. В., Помораевой О. В. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции.

Качественный анализ данных исследования позволил выявить специфические особенности в формировании пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. В исследованных компонентах пространственных представлений выявлены высокие показатели сформированности ориентировки в схеме тела и низкие показатели сформированности пространственных представлений по перцептивному действию. Это отражает онтогенетическую последовательность развития уровней представлений о пространстве.

Специфической характеристикой группы детей с общим недоразвитием речи была несформированность координатных представлений по вертикальной и горизонтальной оси, проявлявшаяся в виде смешения координат «вверху» - «внизу», «спереди» - «сзади», их вербального обозначения, реверсий по вертикальной оси при копировании.

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента коррекционная работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется. в зависимости от степени сформированности оптико –пространственных представлений детей экспериментальной группы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи и, собственно,некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с общим недоразвитием речи и выхода его на уровень нормального развития

Список литературы

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение., 1964. - 302 с.

2. Архипова Е. Ф. Стёртая дизартрия. - М.: АСТ Астрель., 2008. - 317 с.

3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. – 1997. №3. - с. 38-42.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение., 1999. - 536 с.

5. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. // Собр. Соч. в 6- ти томах. Том 1. - М.: Педагогика., 1982. -http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/.

6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. (http://uchebalegko.ru/v10990/выготский_л.с.,_лурия_а.р._-_этюды_по_истории_поведения._обезьяна._примитив._ребенок)

7. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М.: Акад. пед. наук РСФСР.,1961. - 89 с.

8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: АПН РСФСР., 1959. - с. 441-469.

9. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. -М.: Институт общегуманитарных исследований., 2001. - 38 с.

10. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 239 с.

11. Киселёва А. В. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. – М.: Школьная пресса., 2007 год. - 47 с.

12. Колесникова Е. В. Сценарии занятий по развитию математических представлений. - СПб.: Детство Пресс., 2004. - 110 с.

13. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готовимся к школе. - Пособие для будущих первоклассников. - М.: Вентана- Граф., 2001. - 64 с.

14. Лалаева Р.И. Логопедия. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. // Методическое наследие/ Под ред. Волковой Л.С. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС., 2003. – Книга IV. 304 с.

15. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. Под ред. Леонтьев А.Н. - М., 1998. - http: //www.koob.ru.

16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический Проект., 2000. - http://www.google.ru/.

17. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. В 2 томах. - Москва.: Педагогика., 1970. Т.2. - 94-116 с. vocabulary.ru›dictionary/912/word/lurija.

18. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997, №3 - с. 25-37.

19. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития //Школа здоровья. - 1999, №1 - 8-25 с.

20. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, ранний и дошкольный возраст - Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Центр ВЛАДОС., 1997. - 304 с.

21. Моргачева И. Н. Ребёнок в пространстве - СПб.: Детство-Пресс., 2009 г. - 103 с.

22. Мусейибова Т. С. Ориентировка в пространстве. //Дошкольное воспитание. – 1988. – № 8. – с.23- 26.

23. Мухина В.С. Психология дошкольника. / Под редакцией Л.А.Венгера

2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение., 1985. - 272 с.

24. Павлова Т. А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М.: Школьная пресса., 2003. - 40 с.

25. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования дошкольников и младших школьников. - М., СПб: Детство-пресс., 2006. - azbuka-logopeda.ru›wp-content…2013/02/оптико.

26. Помараева О. В. Формирование элементарных математических представлений у детей старшей группы. – М.: Изд. Мозаика –синтез, 2011 - 80 с.

27. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7-лет. Методическое пособие. - М.: Интор., 1997. - 48 с.

28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер ком., 1999. - 704 с.

29. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос., 1995. - 256 с.

30. Семаго М. М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. // Комплект рабочих материалов / под ред. Семаго М. М. - М.: Аркти., 1999. - 133 с.

31. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. – 2000. - №1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459.

32. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.: Генезис., 2008. - 450 с.

33. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис., 2008. - 474 с.

34. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М.: МГУ., 1998 год. - 46 с.

35. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ., 1985. - 189 с.

36. Филичева Т.Б., Чиркина. Логопедическая работа в детском саду. – М.: Просвещение., 1987. - 144 с.

37. Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. - Москва- Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 320.

38. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных нарушениях мозга в детском возрасте. –Дисс. На соискание уч.степени канд.наук. М., 1983. - 220 с.

39. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых. //Психология. – 1980. - №3 - . dissercat.com›…zritelno .

В современных исследованиях изучение психического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР) рассматривается в контексте исследования общефункциональных механизмов речевой деятельности с целью выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и определения его компенсаторного фона.

Теоретически и экспериментально установлено, что специфические особенности развития речевой сферы у детей с ОНР, обусловливают и специфику формирования когнитивной сферы, включающей пространственные представления (Т.В. Ахутина, Л.Б. Баряева, В.А. Ковшиков, Л.Е. Томме, Г.В. Чиркина, В.В. Юртайкин и др.).

В психолого-педагогических исследованиях, пространственные представления понимаются как психическое явление, включенное во все познавательные процессы в ходе формирования самих пространственных представлений и активизирующие познавательную деятельность в процессе восприятия (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, А.В. Белошистая, Л.С. Выготский, Р.И. Говорова, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.). С акцентом на эту дефиницию в проводимом исследовании и рассматривается развитие пространственных представлений v детей с ОНР.

Важным для изучения развития пространственных представлений дошкольников с ОНР является понимание развития у них сенсорных процессов. Экспериментально установлено, что сенсорное развитие ребенка с ОНР значительно отстает по срокам формирования и происходит чрезвычайно неравномерно (СИ. Маевская, Е.Ф. Соботович и др.). Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в исследованиях содержатся отдельные данные, констатирующие снижение перцептивной деятельности детей с ОНР. В частности, указывается на обедненный субъективный чувственный опыт детей данной категории, который не может являться полноценной основой для формирования высших психических функций, в том числе пространственных представлений . Исследования гностических функций показали, что у детей с речевой патологией они качественно отличаются. Установлено, что у них нарушены оптико-гностические Функции, снижены способности к переработке оптической информации в сравнении с нормой. Это проявляется в нарушениях зрительного восприятия, характеризующегося конкретностью и ситуативностью, бедностью и недифференцированностью зрительных образов, инертностью и непрочностью зрительных следов, несформированностью целостного образа предмета и ситуации, а также отсутствием прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета . Отмечено, что специфика пространственного восприятия, обусловлена нарушениями возможности объединения поступающих оаздоажителей в симультанные гоуппы и анализа, входящих в их состав компонентов, вызванных поражением или недоразвитием теменно-затылочных отделов мозга . Научно и экспериментально доказано, что у детей с ОНР наблюдается определенное своеобразие мыслительной деятельности, проявляющиеся в трудностях овладения анализом, синтезом, в том числе и пространственным, сравнением, классификацией, снижением уровня обобщений, недостаточным умением в построении умозаключений по аналогии (Т.А. Ахутина, Т.Н. Волковская, В.А. Ковшиков, Т.А. Фотекова, В.В. Юртайкин и др.). Экспериментально и практически выявлено, что дети с ОНР с трудом устанавливают причинно-следственные связи, в частности, на уровне пространственно-временных ориентировок. Причина этого, по мнению исследователей, в том, что у детей с ОНР затруднено понимание сложной словесной инструкции, вследствие того, что она сложна как по смысловому содержанию, так и по грамматическому оформлению. По данным исследований это объясняется комплексным воздействием ряда факторов: расстройствами перцептивного уровня восприятия, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, трудностью понимания сложных логико-грамматических конструкций (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, С.Н. Шаховская и др.). Установлено, что одним из проявлений нарушений познавательной деятельности детей с ОНР различного этиопатогенеза является несформированность вербально-логического мышления, что в значительной степени обусловлено нарушением семантической стороны речи, проявляющимся, прежде всего, в нарушении понимания значения слова и в задержке формирования слова, как понятия (Т.Н. Волковская, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В связи с этим дети с ОНР испытывают значительные трудности в понимании категорий пространства, сложных логико-грамматических конструкций и в овладении пространственной терминологией (Л.В. Ковригина, Р.И. Лалаева, Е.Л. Малиованова. Н.П. Рудакова. Н.В. Сеоебоякова. Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.). Исследования дают основание предполагать, что это связано с поражением теменно-затылочных отделов левого полушария мозга при этом «...речевое мышление нарушается, но вторично, из-за дефектов речевых средств» .

Экспериментально доказано, что дети с ОНР отстают в развитии наглядно-образного мышления. Его несформированность при общем недоразвитии речи по степени выраженности, связана с тяжестью речевого дефекта . Доказано, что недостатки наглядно-образного мышления у детей с ОНР могут иметь не только вторичный, но и первичный характер. В этом случае, они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. При этом констатируется, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга первично остается сохранной наглядно-образная форма мыслительной деятельности, то есть понимание смысла наглядного материала, но изменяется уровень, на котором протекают некоторые операции, и степень их автоматизации в сторону их деавтоматизации и осознанности характера их протекания (Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин, Л.С. Цветкова и др.). У детей с ОНР наблюдается низкий уровень и наглядно-действенного мышления. В исследованиях отмечается, что специфика наглядно-образного и наглядно-действенного мышления у дошкольников с ОНР негативно влияет на формирование пространственных представлений и пространственного мышления .

Экспериментально изучены особенности мнестической функции у детей с нарушениями речи. Установлено, что уровень слуховой памяти у них снижен, наблюдается низкий уровень продуктивного запоминания, снижена вербальная память, выражающаяся в нарушении номинативной функции речи, что проявляется в парафазиях, которые являются симптомом поражения теменно-затылочного отдела левого (доминантного) полушария и обусловлены неполноценностью зрительных представлений называемого объекта . Доказано, что выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи, коррелирует с тяжестью органического нарушения . В исследованиях обращается внимание на то, что это не нарушает относительную сохранность смысловой, логической памяти, и соответствие норме объема зрительной памяти детей с ОНР. Экспериментально подтверждено, при непроизвольном запоминании зрительных образов решающую роль играет фактор частотности употребления слов, обозначающих образ в детской речи. Отмечается недоразвитие зрительно-пространственной памяти как постоянной симптоматики при недостаточности «пространственного фактора» (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод и др.).

Исследована специфика внимания детей с ОНР. Обосновывается зависимость неустойчивости и снижения произвольности внимания в зависимости от модальности раздражения. Экспериментально подтверждено: сконцентрироваться на выполнение задания по словесной инструкции детям с ОНР труднее, чем по зрительной. У детей с ОНР наблюдается ограниченность возможности распределения и сложность планирования своих действий (Т.Н. Волковская, Ю.Ф. Гаркуша, Г.Х. Юсупова; О.Н. Усанова, и др.).

Доказано отставание в развитии двигательной сферы детей с ОНР, проявляющееся в моторной неловкости, затруднениях в выполнении сложнокоординированных движений, что обусловлено недостатками координационной сферы. В то же время, установлено, что координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей, необходимых для формирования пространственных

представлений (А.П. Воронова, М.А. Якубович и др.). В свою очередь, одной из базовой составляющей координационных способностей является способность ориентироваться в пространстве. Таким образом, прослеживается взаимозависимость этих нарушенных функций. Кроме того, в процессе изучения детей с ОНР выявлено, что у них с большим трудом формируются серии движений (общемоторные, артикуляционные, пальцевые), которые необходимы для образования двигательных навыков, способствующих пространственной ориентировке. В исследованиях отмечается, что у данной категории детей выражены трудности воспроизведения двигательного задания по пространственно-временным параметрам. Дети с ОНР часто нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части, плохо переключаются с одного движения на другое .

В ряде исследований у детей с ОНР подтверждаются особенности процессов воображения, участвующих в полноценном создании пространственных образов. Для детей с ОНР характерны: истощение процессов воображения, снижение продуктивности деятельности воображения, низкий уровень оперирования пространственного образами (недостаточная подвижность, инертность, использование штампов, однообразность образов) и трудности отражения в речи. При этом уровень развития воображения соотносится с тяжестью речевого недоразвития (В.П. Глухов и др.).

Изучение игровой деятельности детей с ОНР, именно в ней наиболее успешно формируются пространственные представления, свидетельствует о ее качественном своеобразии. Отмечается бедность и стереотипность сюжета, процессуальный характер игр, недостаточная сформированность навыков совместной деятельности и низкая речевая активность детей в игре. Эти особенности негативно влияют на пешептивный уровень отражения пространства, автоматизацию навыка ориентировки в категориях пространства и вербализацию пространственных отношений, осложняя развитие сюжетной линии игры и реализацию ролевого поведения в ней.

Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР проявляются в незаинтересованности детей в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, неречевом и речевом негативизме (Л.Г. Соловьева). Одновременно отмечается сохранность мотивационной сферы детей с ОНР, которая оказывает компенсаторное влияние на процессы понимания речи и последующее формирование коммуникативных навыков у дошкольников и младших школьников.

В ряде исследований обращается внимание на нарушение собственно пространственных представлений. В частности, нейропсихологический анализ высших корковых функций у младших школьников с ОНР выявил дисфункцию пространственного фактора. Доказано, что при первичной дисфункция фактора в некоторых случаях общее недоразвитие речи характеризуется разнообразием проявлений, составляющих единый симптомокомплекс, обусловленный пространственной недостаточностью (А.Х. Алле, И.Т. Власенко, В.И. Голод, Л.С. Цветкова и др.). Речевая специфика на уровне экспрессивной речи проявляется в ускорении темпа речи, многословности высказывания, с побочными ассоциациями, упрощении структуры изолированно произнесенного слова (пропуски звуков, слогов) и фраз, в потоке говорения (пропуски слов), что обусловлено невозможностью одномоментно удержать в памяти сложное слово и все предложение. Нарушения номинативной функции, выраженные вербальными парафазиями, принадлежащими к тому же семантическому полю, что и искомое слово, объясняются непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей вызванных трудностями симультанного «квазипространственного» оживления иерархически организованной «сетки значений» . Отмечаются нарушения понимания и употребления сложных грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения (Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Е.Л. Малиованова, Л.С. Цветкова и ДР)

Самостоятельных исследований сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР недостаточно. Данная проблема находит свое отражение в исследованиях при изучении

грамматического строя речи у дошкольников с ОНР (Т.В. Ахутина, Л.В. Ковригина, Р.Е. Левина, Е.Л. Малиованова, Н.П. Рудакова, Н.В. Серебрякова и др.), готовности детей с ОНР к обучению в школе (А.В. Лагутина, Н.Е. Новгородская, Л.Г. Парамонова и др.), профилактике дискалькулии у дошкольников с ОНР (А. Гермаковска, СЮ. Кондратьева, О.В. Степкова, Л.Е. Томме, Л.С Цветкова и др.)

В контексте данных исследований при изучении особенностей ориентировки в пространстве исследователи обнаруживают трудности в понимании пространственных отношений, неумении ориентироваться в схеме собственного тела и опираться на знание схемы тела при определении расположения объектов относительно себя.