Учитель - ключевая фигура. Личность ребенка в современном учебно-воспитательном процессе Кто является центральная фигура современного образования

Главная > Документ

учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.

Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лише-ны необходимости и возможности смотреть на образование ре-бенка комплексно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь фор-мально, реально же никто с них этого никогда не требует. О каче-стве работы учителя при этой системе традиционно судят по объ-ему усвоенного его учениками материала по преподаваемому им предмету.

При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности - развивающей) про-исходит почти автоматически. Теоретическим оправданием явно-го и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л. С. Выготского о том, что «обучение ведет за собой развитие».

Данный подход при моделировании системы обучения одарен-ных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний вы-глядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитив-ного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но возникает вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в мировой теории и практике обучения ода-ренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной кон-цепции - «дидактического формализма».

«Дидактический формализм» базируется на диаметрально про-тивоположной «дидактическому энциклопедизму» идее. Суть ее в том, что обучение - это в первую очередь средство развития спо-собностей и познавательных интересов детей. При отборе учебно-го материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются прежде всего его развивающие воз-можности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «дидактического формализма» к математике, языкам, а впослед-ствии - к междисциплинарным, интегрированным курсам, кото-рые позволяют концентрировать внимание педагога не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обу-чения.

Одна из базовых психологических идей, лежащих в основе дан-ного подхода, - идея об универсальности познавательных (ког-нитивных) способностей. Сформированные на относительно не-большой содержательной базе интеллектуально-творческие спо-собности легко могут быть перенесены (трансформированы) в любую деятельность, так как имеют универсальный характер.

Сторонников такого подхода к разработке содержания школь-ного образования можно найти еще в глубокой древности. Так, Гераклиту приписывается утверждение о том, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказы-вались в разное время И. Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многи-ми другими известными педагогами.

Наиболее подробно проблема отношения способностей к твор-ческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). Они считали, что «эффективность знания заключается в его опе-ративной ценности, а не в вербальной репродуктивности», и раз-ные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять.

Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих исследований отечественных психологов советского пе-риода. Большинство из них не противопоставляли продуктивные и репродуктивные виды мышления, а также творческие способно-сти и прошлый опыт (знания) (В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, О. К. Тихомиров, Д. Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались как бы «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Напри-мер, 3. И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих спо-собностей.

Уже сама по себе эта попытка (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) создать систему «разви-вающего обучения» является косвенным свидетельством недооце-нивания задач развития интеллектуальных и творческих способ-ностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление этого термина («развивающее обучение») в отечест-венной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то по крайней мере как не-достаточно ориентированного на решение развивающей состав-ляющей процесса обучения.

Созданные в итоге данных исследований учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентирован-ных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной моде-ли содержания образования, более ориентированной на модель «дидактического формализма».

Рассмотрение проблемы содержания образования вышеопи-санным способом делает проблему острее, но вместе с тем в неко-тором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным в современных условиях, в особенности при разработке педагогических моделей, ориентированных на обучение одарен-ных и талантливых детей.

В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К. Д. Ушинским, о дидактическом един-стве процессов развития мышления (разума) и приобретения зна-ний. Однако само по себе ее провозглашение еще не является га-рантией реализации этого на практике.

Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интел-лектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений.

Мысль о том, что первыми сторонниками как «дидактического материализма», так и «дидактического формализма» данная диа-лектическая взаимосвязь не была осознана, не подлежит сомне-нию. Но утверждение о понимании этой связи современными спе-циалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить о том, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике.

Педагог-практик поставлен в такие условия, что вне зависи-мости от своих субъективных желаний он вынужден ориентиро-ваться на передачу ребенку максимально большего объема ин-формации (знаний), т. е. работать на основе концепции «дидак-тического энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в повторяемом большинст-вом отечественных дидактов утверждении о том, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упро-щенное представление о содержании понятия «обучение», зна-чительно отличающееся от представлений того же Л. С. Выгот-ского.

В итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учени-ков. Хорошо дети знают математику - значит у них хороший учи-тель математики. Хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Возражение вызывает даже не это, а то, что при таком подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребен-ка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечест-венная образовательная практика смоделирована так, что эти за-дачи остаются не более чем благими пожеланием.

Обучение одаренных детей для отечественной дидактики -проблема новая. И она требует довольно серьезной переориента-ции концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «дидактического формализма» при моделировании учеб-ных программ для одаренных - одно из важнейших требований к содержанию их образования. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения.

Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит со-мнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изу-чается педагогикой, а занимает в ней одно из центральных мест.

Мы уже отмечали, что потребность в умственных впечатле-ниях - свойство, генетически присущее ребенку. Он от природы любопытен. Характерно это свойство и для других живых су-ществ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. Из этой тяги при правильном воспитании вырастет любовь к по-знанию - любознательность и ее высшее проявление - познава-тельная потребность.

Почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую на-до делать, но «очень не хочется»? И для учителей и родителей это

также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого от-клик на желание ребенка познать новое.

Эти вопросы задавали себе многие ученые. Ответ на них ока-зался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учиты-вать природу ребенка, которая сама ориентирована на познание окружающего. Правильно выстроенное обучение должно осуще-ствляться без принуждения, без насилия над ребенком.

На практике это должно означать глубокую и детальную про-работку проблематики личностно-ориентированного подхода к обучению и вырастающей из него проблемы «сензитивных перио-дов». Есть время для обучения чтению, овладения языком, время для изучения основ математических знаний, время для освоения начертательной геометрии, высшей математики, тонкостей грам-матики и т.д. Надо точно определить его для конкретного ребен-ка, и тогда необходимость в «насилии» отпадет сама собой.

К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же про-стой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к возможностям, интересам и потребностям реального ребенка. А не руководствоваться общими представлениями общества или го-сударства о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей. По образному выражению известного американского ученого А. Маслоу, главная задача пе-дагога состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее.

Одним из первых в начале XX в. стал пропагандировать и реа-лизовывать эту идею американский ученый Дж. Дьюи. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А по-тому, образно говоря, в центре разработки содержания образова-ния должен стоять не «всезнающий взрослый» с заранее заготов-ленными планами и программами обучения, а ребенок с его соб-ственными, индивидуальными желаниями, интересами и потреб-ностями. Ребенок - центральная фигура в процессе обучения, «он -солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, спо-собности должны упражняться.

По сути, значимость этой переориентации в педагогике можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для аст-рономии. Однако отечественные специалисты в области истории педагогики стараются не замечать этого аспекта теории Дж. Дьюи. Они обычно акцентируют свое внимание на идеях прагматизма, которые он также развивал в своих педагогических и философ-ских изысканиях.

Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие ученые конца XIX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения предста-вителей «теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст - США, К. Н. Вентцель - Россия, О. Декроли - Франция, П. Кергомар -Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен - Франция, А. Ферьер - Швейцария, С. Френе -Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Герма-ния и др.), «педагогики действия» (В. А. Лай - Германия, П. Ф. Кап-терев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мей-ман - Германия, Э. Торндайк - США и др.).

Ребенок сам должен определять как качественные, так и коли-чественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослый (педагог, родители и др.) должен диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, ин-тересов, потребностей последнего, должны определять содержа-ние обучения. Это содержание должно быть максимально приспо-соблено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать шко-лу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную дея-тельность - средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Конечно, немалое место занимали в концепции Дж. Дьюи и идеи «прагматизма». Он утверждал, что единственный путь к ов-ладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем ви-дам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании об-разования должно быть уделено не усвоению знаний и не разви-тию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основ-ным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся: «отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)», «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др.

Опираясь на эти теоретические установки, американский педа-гог У. Килпатрик разработал широкоизвестную в мировой педа-гогике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической зада-чи. Включаясь таким образом в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Традиционный подход предполагает, например, изучение за-конов физики, правил правописания, основных законов жизне-деятельности растений и животных, а также других важных и ин-тересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предпола-гается рассматривать, где можно применить эти знания (если, ко-нечно, останется время). Сторонники концепции Дж. Дьюи подо-шли бы к этому принципиально иначе, все сделали бы как раз на-оборот - сначала «практическая проблема», а затем поиск ее ре-шения с привлечением теоретических знаний, этот поиск должен создать условия для обучения.

Несмотря на неприятие этих идей отечественной педагогикой, в педагогической практике можно найти немало удачных опытов реализации аналогичных педагогических идей. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенка, не проявившего интереса к изучению математики, физики, химии, зачисляли в число «ленивых», «неперспективных» и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, начинал испытывать потребность в изучении этих наук и уже не по принуждению, а самостоятельно, с жадностью изучал ту же химию, физику и математику.

Эти уходящие корнями в историю педагогики идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Разработанный уже упоминавшимся современником и последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком для реализации этих идей «метод про-ектов» получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и назван «бригадно-лабораторным методом» (И. Г. Автухов, П. П. Блонский, Б. В. Всесвятский, Ш. И. Ганелин, В.Ф.Натали, Б.Е.Райков, А. П. Пинкевич, И. Ф. Свадковский, В. Ю. Ульянинский, С. Т. Шац-кий и др.).

Затем, в начале 30-х годов, от него отказались. Тоталитарному государству люди с развитыми творческими способностями не нужны. И лишь в 90-х эти идеи были частично реабилитированы. Сейчас элементы этого подхода («метод проектов») широко ис-пользуются в отечественных школах. В особенности там, где за-ботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребен-ка и уделяют специальное внимание одаренным детям.

Это чрезвычайно важно. Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих способностей ребенка ему теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учеб-ной. Не только послушно проглатывать и усваивать приготов-ленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоя-тельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского по-иска. Общешкольные, региональные и республиканские конкурсы этих проектов становятся хорошей традицией, и это не может не вселять надежду.

Этими концепциями не исчерпывается все богатство и разнооб-разие существующих в истории педагогики концептуальных подхо-дов к конструированию содержания образования, но именно они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности. Бесконечный спор о том, чему учить детей - «мыслям или мышлению» - продолжается в оте-чественной педагогике и находит свое отражение в программах для одаренных детей. В свою очередь, вся американская педагогическая система буквально пропитана идеями Дж. Дьюи. И в значительной мере поэтому американские педагогические разработки в области обучения одаренных оказываются малопригодными для отечест-венной школы, настойчиво открещивающейся, но реально продол-жающей традиции гербартовской дидактики.

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Есть все основания для утверждения, что в основном концеп-ции, разработанные в советское время, продолжают жить в со-временной дидактике и определять практику обучения. Ребенок по-прежнему «не является центром», вокруг которого вращается вся педагогическая система. Явно просматриваются недооценка значимости развития познавательных способностей и ориентация в обучении на максимальное увеличение усваиваемого ребенком информационного объема («дидактический энциклопедизм»). Причем объем этот не только не сократился по сравнению с «со-ветскими временами», но, более того, существенно возрос прежде всего за счет появления новых, «модных» предметов и видов

учебных занятий. Задачи, ориентированные на конвергентное мышление, безраздельно доминируют над дивергентными в со-держании всех без исключения современных школьных курсов.

Характерный для отечественной педагогической традиции концептуальный подход к содержанию образования в наиболее концентрированном виде выражен И. Я. Лернером в его теоре-тической модели содержания образования. Содержание образо-вания представлено им графически в виде куба (рис. 5).

Состав социальною опыта

ml i JMUL(nvnajiuiiv 4vijii^vii"«jv

Опыт творческой деятельности

Опыт осуществления способов деятельности

Знание о природе, обществе, технике, способах деятельности

Производственная деятельность

Учебные предметы, их отражающие

Науки

Искусства

Общественно полезная работа

Социальная деятельность

Политическая деятельность

Внеклассная и внеуроч-ная деятельность, пре-дусматривающая опре-деленное содержание

Организационно-управленческая | Обучение, воспитание, пропаганда

Семейно-бытовая

Гигиеническая

В социальном В содержании
опыте образования

t t

В. И. Лубовского Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений 2-е издание, исправленное удк 301. 151(075. 8) Ббк 88. 4я73 С718 Издательская программа
Учебное пособие
Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы - доктор педагогических наук, профессор Н.
Ассоциация гимназий санкт-петербурга воспитательные подходы и системы в современном гимназическом образовании Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга
Документ
Материалы Третьей Всероссийской конференции по проблемам современного гимназического образования в России, проходившей в Санкт-Петербурге по инициативе Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга
Е. О. Дзюба тенденции просветительства в области современного художественного
Документ
В предлагаемом читателю сборнике представлены материалы седьмой Всероссийской c международным участием студенческой научно-практической конференции «Человек.
Высшее образование новые педагогические и информационные технологии в системе образования под редакцией д-ра пед наук проф. Е. Сполат
Документ
Предлагаемое пособие знакомит читателя с методом проектов, обучением в сотрудничестве, разноуровневым обучением, «Портфелем ученика», а также с широким применением компьютерных телекоммуникаций, глобальной сети Интернет в практике преподавания.
В. З. Гарифуллин Печатается по решению (2)
Документ
Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 – 24 октября 2009 года / Под.

А.И. САВЕНКОВ

д.псих.н., профессор кафедры психологии развития МПГУ

Важнейшим фактором развития детской одаренности - традиционно и вполне справедливо считается содержание образования. Прежде чем рассматривать современное состояние проблемы, коротко остановимся на том, как в концепциях содержания образования прошлого решались задачи развития интеллекта и креативности ребенка. Современное образование в значительной мере сохраняет многие черты давних подходов и решений. Их рассмотрение позволяет не только увидеть причины возникновения многих явлений, но и прогнозировать будущее.

Из большого числа концепций содержания образования, разработанных учеными разных стран мира за многовековую историю развития образования («формализм», «материализм», «прагматизм», «структурализм», «экземпляризм» и др.) с рассматриваемой точки зрения наиболее интересны два противоположных: «формализм» и «материализм». Ни один из этих подходов к проблеме содержания образования не существует и, видимо, никогда не существовал в «чистом виде». Они обозначены в психолого-педагогической теории как некие теоретически существующие полюса. Реальные в том числе и ныне действующие концепции можно рассматривать как модели, тяготеющие либо к одному, либо к другому полюсу, степень этого тяготения различна и выражается в доминировании одних образовательных ориентиров над другими.

Оформились эти полярные подходы на теоретическом уровне не столько благодаря усилиям сторонников, сколько стараниями противников. Следуя старому, безотказному правилу недобросовестных критиков, согласно которому самый простой способ дискредитации идеи - это доведение ее до абсурда. Специалисты, по-разному смотревшие на содержание образования, обвиняли друг друга не в недооценке каких-либо сторон, а в полном отрицании одних и абсолютизации других. Так, автором термина «материализм» (иначе «энциклопедизм») стал его решительный противник Ф.В. Доэрпфельд. Сторонникам «энциклопедизма (материализма)» приписывалась, как известно, абсолютизация значимости передачи учащимся максимально большего объема знаний из различных областей науки. Эти знания должны стать фундаментом для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности.

На самом деле все было несколько иначе. Спор о том, на чем делать акцент в образовании: на обучении ребенка сумме специально отобранных знаний или развитии его мышления - относится к числу самых древних споров. Более того, он, как показывает история, вечен и на каждом новом витке развития педагогической мысли проявляется вновь, наполняясь новым содержанием. Всем известно, что по поводу необходимости делать акцент в обучении детей на развитии способностей приобретать знания, а не на самих знаниях достаточно определенно высказывались еще философами первых европейских цивилизаций (Древняя Греция и др.). Множество аналогичных высказываний звучало из уст самых разных философов в более близкие нам времена. Активизация этого противостояния, приведшая к четкому, концептуальному оформлению в теории рассматриваемые нами, полярные точки зрения («энциклопедизм» и «формализм»), пришлась на середину XVIII в. Связано это было с объективно возникшим кризисом содержания, традиционного для того времени, «классического» образования и ростом потребности в усилении линии на так называемое реальное образование.

Пришедшееся на это время бурное развитие промышленности требовало усиления естественнонаучной составляющей содержания образования. Смены «классического» образования на «реальное». Сторонники «реального» образования, которым и приписывалась концепция «энциклопедизма», утверждали, что детей нужно вооружать естественно-научными знаниями, а в качестве критерия их отбора должна выступать степень утилитарной пригодности этих знаний для жизни, для практической деятельности в будущем. В то время как «классическое», традиционное для того времени, образование ориентировалось преимущественно на изучение древних языков и гуманитарных наук. Защищаясь, сторонники «классического» образования утверждали, что, например, изучение древних языков лишено утилитарной ценности, но необходимо для развития мышления. В этом, конечно, явно просматривается элемент лукавства. Но мы должны признать, что именно этот спор в очередной раз предельно заострил древнюю проблему о том, чему учить ребенка - знаниям или умению мыслить, самостоятельно приобретать эти знания. К сторонникам «реального» образования, а следовательно, и «энциклопедизма» историки причисляют Т. Гексли, Я.А. Коменского, Дж. Мильтона, И.Б. Баседова, Г. Спенсера и многих других известных ученых.

Усвоение большого объема знаний, по мнению приверженцев «энциклопедизма», практически автоматически ведет к развитию познавательных способностей. Поэтому противники склонны были обвинять их в преувеличении значения в обучении большого объема знаний и недооценке значимости развития мышления и познавательных потребностей. Рецидивы этого подхода встречаются и поныне.

Достаточно непредвзято взглянуть на содержание современного российского образования, чтобы убедиться, что под успокаивающие разговоры о диалектическом единстве обеих точек зрения наше образование выстроено на основе концепции «энциклопедизма». На практике это выражено в относительно жестко структурированном учебном плане, четко поделенном на отдельные учебные предметы, каждый из которых имеет свой «ранг», определяемый все по той же «степени утилитарной ценности». При таком подходе к конструкции содержания образования внимание на общих концептуальных идеях может специально не акцентироваться и даже, наоборот, на уровне теории присутствовать в завуалированном виде. Их относительная автономность в данном случае не является препятствием для истинных «творцов содержания образования» - методистов-предметников. Последние, твердо веря в то, что не только уровень информированности детей, но и уровень их интеллектуально-творческого развития прямо пропорциональны количеству усвоенного материала по их предмету, находятся в состоянии непрерывной борьбы за увеличение как самого объема часов на свой предмет, так и насыщения существующих программ большим объемом информации. Сопровождающие этот процесс разговоры о «перегрузке учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.

Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лишен необходимости и возможности смотреть на образование ребенка целостно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь формально, реально же никто с них этого никогда не требует. О качестве работы учителя, при этой системе, традиционно судят по объему материала усвоенного его учениками, по преподаваемому им предмету. При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности развивающей) происходит почти автоматически.

Теоретическим оправданием явного и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л.С. Выготского, что «обучение ведет за собой развитие». Данный подход не отвечает современным требованиям, а при моделировании системы обучения одаренных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний выглядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитивного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но вслед за вопросом его увеличения возникает следующий вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в психологии и практике обучения одаренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной концепции - «формализма».

«Формализм» базируется на диаметрально противоположной «энциклопедизму» идее, суть ее может быть выражена тем, что обучение - это в первую очередь средство развития мышления и познавательных потребностей детей. При отборе учебного материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются, прежде всего, его развивающие возможности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «формализма» к математике, языкам, а впоследствии к междисциплинарным, интегрированным курсам, которые более, чем другие, позволяют концентрировать внимание педагогов не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обучения.

Одной из базовых психологических идей, лежащих в основе данного подхода, является идея об универсальности когнитивных способностей. Сформированные на относительно небольшой содержательной базе, они легко могут быть трансформированы в другие сферы (Дж. Брунер и др.). Эту мысль разделяют и многие отечественные психологи (З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков и др.). Сторонников этого подхода к разработке содержания школьного образования можно найти еще в глубокой древности.

Так, Гераклиту приписывается утверждение, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказывались в разное время И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многими другими известными педагогами.

Наиболее подробно проблема соотношения способностей к творческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). При оценке творческого потенциала личности всегда учитывалась способность приобретать новые знания. Творческий человек - человек, открытый новому опыту, способный быстро учиться и, что особенно важно, переучиваться. Но также было замечено, что обширные разносторонние знания часто становятся труднопреодолимой преградой для решения новых, нестандартных, творческих задач. Оказывалось, что большой объем знаний может мешать в творчестве. Так родилось одно из важнейших противоречий в психологии творчества. Противоречие между прошлым опытом (знаниями) и способностью создавать новое. В психологии появилось понятие «барьер прошлого опыта».

Известный психолог К. Дункер, опираясь на свои эксперименты, отмечал, что человек, пытающийся воспроизвести в памяти нечто относительно «решения данной задачи», может остаться слепым к внутренней природе стоящей перед ним проблемы. Иначе говоря, этот человек подобен тому, кто вместо самостоятельного решения задачи обращается к источнику (справочнику), в котором уже есть готовое решение. Ему вторили его коллеги, одновременно уточняя суть наблюдаемого явления. Так, например, психолог Л. Секей утверждал, что эффективность знания заключается «в его оперативной ценности, а не в вербальной репродуктивности». Проблемная ситуация требует привлечения прошлого опыта для решения новых задач, но сам решающий обычно этого не осознает. Прошлый опыт в мышлении используется на подсознательном уровне. Это и создает материальную основу «инсайта» (озарения), так важного в продуктивном мышлении. Было проведено множество психологических экспериментов направленных на изучение взаимозависимости объема, хранящейся в памяти информации, и способностей решать проблемные, творческие задачи. В результате было выявлено, что барьер прошлого опыта существует. Но не следует думать, что знания мешают творческому мышлению. Просто разные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять.

Но это не снимает вопрос о том, как участвуют сами творческие способности в процессе приобретения новых знаний и действительно ли творческий человек это тот, кто легко обучается. Специальные исследования свидетельствуют, что мозг человека, как мы уже отмечали, - самоорганизующаяся сеть нейронов. Продукт мозга - интеллект, и основная функция человеческого интеллекта - мышление так же работает, как самоорганизующиеся системы. Самоорганизующимися системами называют такие сложные конструкции, которые способны сами себя совершенствовать, постоянно обновляя и перестраивая. И, следуя этой логике, нетрудно догадаться, что любая самоорганизующаяся система с математической неизбежностью предполагает творчество.

Важнейшей функцией интеллекта и его продукта мышления является переработка и усвоение информации. Мы ежеминутно сталкиваемся в своей жизни с гигантскими информационными потоками. Но усваиваем мы далеко не всю информацию, лишь незначительная ее часть становится нашим личностным приобретением - знаниями. Информация становится знанием лишь тогда, когда она вступает в контакт с прежним опытом человека. Образно говоря, если она находит опору в прежних знаниях, отыскивает то, за что ей можно зацепиться.

Но каков механизм этого сцепления? Может быть, все просто, как в игре ребенка со строительным конструктором: новая информация, как новые детали конструктора, пристраивается к существующей постройке? И так можно бесконечно совершенствовать постройку, добавляя к ней все новые и новые элементы? Специальные исследования в области психологии мышления убеждают нас в том, что все выглядит иначе и сложнее (Дж. Брунер, Дж. Грино и др.). Новая информация, вступив в контакт с прежним опытом человека, не просто надстраивается над тем, что уже было, а полностью перестраивает, или, как говорят специалисты, переструктурирует все, имеющиеся знания. Каждая новая информация, превратившись в личное приобретение человека - знания, полностью их перестраивает, делает их совсем другими. Именно поэтому творческий человек - человек, открытый новому опыту, человек, способный усваивать новые знания. Получается, что творческое мышление это не только то, что требуется тому, кто занимается творчеством. Творческое мышление - это то, что необходимо каждому человеку, для успешного функционирования его интеллекта в образовательной среде. Для успешного приобретения кажущихся самыми обычными знаний.

Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих отечественных психологических исследований советского периода. Большинство отечественных исследователей не противопоставляли продуктивное и репродуктивное мышление, а также творческие способности и прошлый опыт (знания) (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Например, З.И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих способностей.

Уже сама по себе попытка, предпринятая рядом исследователей (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), создать систему «развивающего обучения» является косвенным свидетельством недооценки задач развития интеллектуальных и творческих способностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление и широкое распространение этого термина («развивающее обучение») в отечественной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то, по крайней мере, как недостаточно ориентированного на решение развивающей составляющей процесса обучения. Созданные в итоге данных изысканий учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентированных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной модели содержания образования («формализма» взамен «энциклопедизма»).

Рассмотрение проблем содержания образования вышеописанным способом делает проблему острее, но вместе с тем в некотором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным, в современных условиях, в особенности при разработке образовательных моделей, ориентированных на развитие детской одаренности. В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К.Д. Ушинским, о дидактическом единстве процессов развития мышления (разума) и приобретения знаний. Однако само по себе ее принятие и провозглашение еще не является гарантией реализации этого на практике.

Важный аспект этой проблемы рассмотрен в исследованиях Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интеллектуальной деятельности или, иначе говоря, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями была частично доказана экспериментально. Благодаря чему в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и т.п. Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интеллектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений.

Мысль, что первыми сторонниками как «материализма», так и «формализма» не была осознана данная диалектическая взаимосвязь, не подлежит сомнению. Но утверждение о понимании этой связи современными специалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике. Практик поставлен в такие условия, что вне зависимости от своих субъективных желаний он вынужден ориентироваться на передачу ребенку максимально большего объема информации (знаний). То есть фактически работать на основе концепции «энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в утверждении, повторяемом большинством отечественных дидактов как молитва, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С. Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упрощенное представление о содержании понятий «обучение» и «развитие», весьма значительно отличающееся от представлений того же Л.С. Выготского.

В конечном итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учеников. Хорошо дети знают математику - значит, у них хороший учитель математики, хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Само по себе возражение вызывает не это, а то, что при этом подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечественная образовательная практика смоделирована так, что эти задачи остаются не более чем благими пожеланиями. Задачи обучения одаренных детей развития детской одаренности в образовательной среде требуют серьезной переориентации концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «формализма» при моделировании учебных программ - одно из важнейших требований к современности. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения.

Две представленные выше концептуальные модели содержания образования, несмотря на отмеченные различия, роднит то, что обе они ориентированы на дидактическую систему, имеющую корни в гербартовской психолого-педагогической модели. Процесс преподавания доминирует в них над процессом учения, взрослый выступает в роли диктатора, он от имени общества определяет, чему учить - «мыслям или мышлению» . Обе эти концепции содержания образования в значительной мере ориентированы не на живого реального, непохожего на других ребенка, а на ребенка «вообще». Такой «ребенок» не может быть не оторван от современной культурно-исторической ситуации. В данном случае мы говорим не об особом «антураже эпохи» (компьютеры, детские телепередачи и др.), а о глобальном изменении статуса детства в системе культуры современной цивилизации. Представления о самостоятельной ценности детства проявились сначала в виде тенденции, затем оформились в относительно стройные философско-психологические идеи. Реальное влияние на содержание образования они оказали на рубеже XIX-XX вв. и связаны с утверждением и распространением теории «свободного воспитания».

Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит сомнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изучается психологией образования и педагогикой, а занимает в них одно из центральных мест. Потребность в «умственных впечатлениях» - свойство, генетически присущее ребенку. Он от «природы» любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. У человека этот уровень несравненно превосходит, уровень развития в этом плане любого живого организма. Из этого корня, при правильном воспитании, вырастает познавательная потребность.

Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту двустороннюю заинтересованность, естественно было бы предположить, что процесс обучения должен идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной жизни все выстраивается обычно совсем не так. Отсюда и возникает вопрос: почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую надо делать (но «очень не хочется»). И для учителей и родителей это также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. Эти вопросы задавали себе многие ученые.

Ответ оказался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учитывать природу ребенка, она сама ориентирована на познание окружающего. Идея о том, что правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над учащимся, имеет давнюю историю, ведущую свое начало от Сократа. В массовом образовании наиболее рельефно этот подход проявился в конце XIX начале XX в. Одним из его активных сторонников был Э. Клапаред. Он закладывает в основу своего учения об образовании идеи функциональной биологической антропологии. Человек, по его мнению, живое действующее существо. Образование может рассчитывать на успех лишь при условии единства с функционированием ребенка. Оно должно стать естественным выражением его деятельности и развития, а не превращаться для тысяч детей в тяжкую обузу и принудительное занятие.

К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же простой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к возможностям, интересам и потребностям реального ребенка, а не руководствоваться какими-то общими представлениями общества или государства о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей. По образному выражению А. Маслоу, главная задача педагога и школы состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее.

Одним из первых в начале XX в. стал пропагандировать и реализовывать идеи подобного рода американский ученый Дж. Дьюи в своей концепции содержания образования. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не «всезнающий взрослый», с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок - центральная фигура в процессе обучения, «он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться.

О том же говорит и Э. Клапаред. Он отмечает, что детство играет биологически важную роль. Поэтому, разрабатывая содержание образования, необходимо изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность. Необходимо добиться того, что методы и программы вращались вокруг ребенка, а не ребенок изо всех сил старался крутиться вокруг программы, составленной без какого-либо учета его особенностей. По сути, значимость этой переориентации в образовании можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для астрономии.

Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие специалисты конца XIX - начала XX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст - США, К.Н. Вент-цель - Россия, О. Декроли - Франция, П. Кергомар - Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен - Франция, А. Фе-рьер - Швейцария, С. Френе - Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Германия и др.), «педагогики действия» (В.А. Лай - Германия, П.Ф. Капте-рев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мейман - Германия, Э. Торндайк - США и др.).

Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослые (педагог, родители и др.) должны диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приближено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Интерес рассматривается в данном случае как центральное понятие педагогики. Однако интерес не сводится к тому, что интересно. И Дж. Дьюи, и Э. Клапаред видят в нем, скорее то, что в интересах человека. Отсюда и активное использование идей прагматизма, свойственное, прежде всего, работам Дж. Дьюи. Он утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся «отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)», «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др.

Опираясь на эти теоретические установки, американский педагог Уильям Херд Килпатрик разработал широко известную в международной образовательной практике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали и находили решение какой-либо практической задачи. Включаясь, таким образом, в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Традиционный подход предполагает, например, изучение законов физики, правил правописания, основных законов жизнедеятельности растении и животных, а также других важных и интересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предполагается рассматривать, где можно применить эти знания (если, конечно, останется время). Сторонники концепции Дж. Дьюи подошли бы к этому принципиально иначе. Все сделали бы как раз наоборот - сначала «практическая проблема», а затем поиск ее решения с привлечением теоретических знаний. Этот поиск должен создать потребности в обучении и, следовательно стать основным условием, при котором оно может состояться.

Несмотря на неприятие этих идей отечественной педагогикой, в советской и российской образовательной практике можно найти не мало удачных опытов реализации аналогичных идей. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенок, не проявивший интереса к изучению, математики, физики, химии, зачислялся в число «ленивых», «неперспективных» и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, начинал испытывать потребность в изучении этих наук и уже не по принуждению, а самостоятельно, с жадностью изучал ту же химию, физику и математику.

Эти уходящие корнями в далекую историю идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Разработанный уже упоминавшимся современником и последователем Дж. Дьюи Уильямом X. Килпатриком для реализации этих идей «метод проектов» получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и назван «бригадно-лабораторным методом» (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.Ф. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, В.Ф. Натали, Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Ю. Ульянинский, СТ. Шацкий и др.).

Затем в начале 30-х годов от него отказались, и лишь в 90-х эти идеи были частично реабилитированы. Сейчас элементы этого подхода («исследовательское обучение», «метод проектов» и др.) широко используются в отечественных школах, в особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка и уделяют специальное внимание одаренным детям. Это чрезвычайно важно. Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих способностей ребенка ему теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учебной. Не только послушно проглатывать и усваивать приготовленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского поиска. Общешкольные, региональные и республиканские и даже международные конкурсы детских исследовательских работ и творческих проектов становятся хорошей традицией, и это не может не вселять большие надежды.

Тремя кратко изложенными выше концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие существующих концептуальных подходов к конструированию содержания образования, но мы остановились именно на них, так как они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности. Бесконечный спор о том, чему учить детей - «мыслям или мышлению», продолжается в отечественной педагогике и находит свое продолжение в программах для одаренных детей. В свою очередь, вся американская педагогическая система буквально пропитана идеями Дж. Дьюи. И в значительной мере поэтому американские педагогические разработки в области обучения одаренных оказываются малопригодными для отечественной школы, настойчиво открещивающейся от ортодоксальной «дидактической системы» (И.Г. Гербарт), но реально продолжающей традиции гербартовской дидактики.

Опыт работы разных образовательных систем на основе описанных выше концепций содержания образования позволяет рассматривать их как теории, прошедшие проверку в массовом лонгитюде. В результате можно отметить, что не все утверждения авторов этих теорий подтвердили свою жизненность в массовой практике. Сама по себе массовая практика, в отличие от той, с которой мы сталкиваемся в частных экспериментах, способна удивительным образом отсекать «все лишнее», реально не присущее данной модели, а выступающее лишь в форме авторских пожеланий.

Так, например, концепции, уходящие корнями в «теорию свободного воспитания» (К.Н. Вент-цель, А. Дистервег, Дж. Дьюи и др.), рассматривают в качестве основной цели проявление, раскрытие, раскрепощение в образовательном процессе психического потенциала ребенка. Но, таким образом, предполагается, что этот потенциал уже есть. Он присутствует как нечто изначально заданное (унаследованное или приобретенное). Задача образования в этом случае сводится лишь к пробуждению, активизации этого потенциала. Такое обучение в современной психологии и педагогике иногда называют «активизирующим» (В.Т. Кудрявцев) и рассматривают его как вариант, противостоящий моделям, построенным на классической (гербартовской) теории, а также теории «развивающего обучения» (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).

В идеальном варианте (подчеркнем, что жизнь от него обычно далека) подобное обучение создает условия для саморазвития личностного потенциала на базе уже достигнутого уровня их развития. Ведь обучение идет с опорой на прежний опыт, причем оппоненты подчеркивают стремление теоретиков этого подхода к фетишизации этого опыта и интересов детей, обычно на практике оказывающихся спонтанными. В этом подходе предполагается, что сам развиваемый потенциал уже сложился и выступает для педагога в качестве некоего «полуфабриката».

Еще одну черту подобного подхода к обучению отмечает ряд психологов - это трудность обобщения и распространения полученного опыта (В.Т. Кудрявцев и др.). Обучение в этих условиях предельно приближено к искусству и содержит элементы, тесно связанные с индивидуальными особенностями реализующего его педагога. Но это не следует рассматривать как негативное качество данной системы. В большинстве школ для одаренных, в разных странах мира, это положение имеет статус принципа. Авторство в образовательной деятельности рассматривается здесь как способ ухода от традиционного для массового образования «школьного конвейера».

Иначе строится так называемое развивающее обучение. По мнению его сторонников и создателей, «развивающее обучение», с одной стороны, включает в себя моменты проявления и раскрытия способностей и дарований их саморазвитие, с другой - создает условия проявления и развития у ребенка таких психических способностей и свойств, которыми он в данный момент не располагает. Таким образом, процесс развития направляется не только извне (как в гербартовской модели), но и через активизацию, побуждение изнутри. Осуществляется это путем проектирования и построения совместной деятельности педагога и ребенка, исходя из некой идеальной модели развития. Последняя не может и должна быть изначально задана жестко.

Задача этой модели не замыкать свободный, а потому в значительной мере непредсказуемый ход детского развития в каких-то рамках, которые обязательно на поверку окажутся зауженными. Задача заключается в том, чтобы придать процессу развития в сфере образования траекторию, оправданную с культурно-исторической и психологической точек зрения.

"Одаренный ребенок" . - 2011 . - № 5 . - С. 6-20.

Общеобразовательная школа всегда считала своей основной задачей формирование всесторонне развитой личности, но вот конкретные пути и формы организации этой работы нередко сводились к унифицированным мероприятиям. Они были ориентированы на «усредненного» ученика, который рассматривался не как индивидуальность, а как носитель социально заданных образцов поведения, учебных действий, отобранных для усвоения знаний. Учитель по мере сил и возможностей транслировал эти образцы поведения (действия), ученик их как-то усваивал, применял в собственном опыте. И такая схема общения педагога и учащегося долгие годы доминировала при организации образовательного процесса. Наш педагогический коллектив решил отказаться от нее.

В инновационном режиме

Вот уже несколько лет наша школа развивается в инновационном режиме, как школа-гимназия. Поэтому другими стали и ориентиры. Мы стремимся к развитию личности каждого ученика, как индивидуальности, созданию единого образовательного пространства, позволяющего обучать любого школьника в зоне его ближайшего развития, соответственно его психолого-физиологическим особенностям. По-новому определились цели и задачи нашей образовательной деятельности.

Это, во-первых, создание оптимальных условий для развития каждого школьника на основе знания его индивидуальных способностей, склонностей, потребностей.

Во-вторых, доминирование у учащихся механизма самообразования, самореализации через создание устойчивой мотивации к учению как жизненно важному виду деятельности.

В-третьих, воспитание гражданских и нравственных качеств.

И, наконец, в-четвертых, развитие творческого мышления, необходимого для познания, практической деятельности, ориентации в быстро изменяющемся окружающем мире.

Ведется большая работа над учебным планом. Не только обновляется его содержание, но главным образом происходит «стыковка» основных направлений личностного развития ребенка: познавательного, языкового, музыкального. Еще одно направление - организация образовательной среды на основе сотворчества, сотрудничества детей и взрослых (педагогов, родителей, представителей творческой интеллигенции). Весь педагогический коллектив школы ознакомлен с "этими целями и задачами, разделяет их, активно включен в реализацию. Надо сказать, что профессиональный уровень многих учителей позволяет постоянно обновлять дидактический материал,активно искать формы и методы индивидуального подхода к каждому ученику, творчески применять новые обучающие технологии. Педагоги используют в своей работе различные методические приемы, позволяющие не только разнообразить процесс усвоения знаний, но и рекомендовать школьнику индивидуальную программу обучения в зависимости от его учебного интереса, продуктивности работы, тех или иных затруднений. А это дает учителю важные сведения о познавательных возможностях ученика.

Новая ориентация побудила наш коллектив обратиться к анализу существующих в науке теоретических подходов к организации личностно-ориентированного обучения. Мы заключили договор о научно-практическом сотрудничестве с Институтом педагогических инноваций РАО и вот уже несколько лет плодотворно сотрудничаем с его лабораторией проектирования личностно-ориентированной системы обучения (руководитель - профессор И.С. Якиманская).

Концепция и Программа

В рамках этого сотрудничества были совместно разработаны Концепция и Программа развития школы на период становления гимназии. К концептуальным положениям можно отнести следующие:
центральной фигурой образовательного процесса является ученик как личность. Все остальные участники (педагоги, родители, школьный психолог, социальный работник, администрация) лишь помогают становлению личности ученика, целенаправленно обеспечивают его возрастное развитие с учетом природных предпосылок, устремлений, индивидуальных склонностей и способностей;
прием в школу-гимназию и комплектование первых классов ведется по микрорайону в соответствии с положением о школе. Только на свободные места принимаем детей из других районов города. Мы отказались от раннего отбора детей;
при зачислении ребенка в школу начинается работа по изучению его личностных особенностей, которую по особой программе ведет учитель первых классов совместно со школьным психологом, социальным работником, родителями. Цель - максимально раскрыть не только наличные, но и потенциальные возможности ученика в динамике его индивидуального развития в ходе обучения. Для более полного раскрытия познавательных возможностей в первом классе используются программы интенсивного (развивающего) обучения. По результатам их усвоения даются педагогические характеристики на каждого ученика, они составляются совместно учителем и психологом;
при организации гимназических классов (в параллели с обычными) учитель на основе изучения личности ученика в начальной школе (его реальных выражений, дидактических возможностей) совместно со школьным психологом дает рекомендации по зачислению в гимназический класс, где обучение требует особой интеллектуальной готовности не только к овладению предметным содержанием (более объемным, углубленным), но и к проявлению таких качеств мыслительной деятельности, как гибкость, креативность, критичность, повышенная работоспособность;
целенаправленное изучение личности ученика в ходе овладения им знаниями предполагает опору на критериальную базу, отличную от той, которая сложилась в традиционной школе, реализующей в основном информационную модель обучения. Основу такой базы, по нашему мнению, должна составлять оценка не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения как субъектной деятельности ученика, фиксируемой в индивидуальных, личностно-значимых способах его учебной работы. Накопление банка данных об ученике, в основе которых лежит знание тех способов, которыми он пользуется при проработке учебного материала, дает учителю возможность более оптимально коррелировать учебные достижения каждого школьника в рамках овладения им программным содержанием.

Чем гимназия отличается от обычной школы

Важной стороной нашей совместной работы с учеными является разработка Устава и Положения о школе-гимназии, как особого образовательного учреждения переходного периода. Была проанализирована типовая документация, изучена история создания, традиции школы, условия ее функционирования в данный момент с учетом кадрового состава учителей, социокультурной микросреды, численности учащихся и т.п. При разработке Устава и Положения учитывалось, что для становления гимназии очень важна связь с культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными организациями, вузами. Эти документы являются своеобразным паспортом школы и могут использоваться в разных целях: для ориентации родителей, для старшеклассников, оканчивающих ее, для регулирования взаимоотношений с органами народного образования, другими социальными службами.

Особое внимание мы уделяли статусу гимназиста как личности. При том, что существует уже довольно много гимназий, на наш взгляд, недостаточно ясно, чем же, собственно, отличается гимназист от обычного школьника. Соответственно, не выявлено, чем должен отличаться преподаватель гимназии от традиционного учителя обычной школы. Нет пока и научно обоснованной нормативной базы для приема в гимназию (гимназический класс).

Различие в образовании между традиционной школой и гимназией нередко сводят к различиям в содержании знаний (их глубине, объему, характеру предъявления, требованиям к отметкам). По нашему мнению, гимназия должна больше внимания уделять доминированию у своих воспитанников интеллекта, метода научного мышления, включающего умение учиться, т.е. самостоятельно овладевать знаниями.

Он должен рефлектировать и прогнозировать результаты своей учебной работы, использовать рациональные способы проработки программного материала, уметь мыслить логично и доказательно. Поэтому в гимназических классах и построение учебного предмета, и требования к овладению им должны иметь существенные особенности. Пока же в них зачисляются дети более продвинутые по успеваемости. а остальные остаются в обычных классах. Такой критерий является недостаточным.

В положении о гимназисте, по нашему мнению, должны быть зафиксированы требования к общей культуре, нравственности (включая поведенческий этикет), уровню интеллекта, его содержанию, формам проявления. Такое положение будет своеобразным кодексом для тех, кто желает стать гимназистом. Мы предусматриваем возможность перевода учащихся из обычного класса в гимназический (или обратно) в зависимости от их успехов и личных намерений.

Раскрывая субъектный опыт

На уроках учителя стремятся раскрыть субъектный опыт школьников, а в дальнейшем опираться на него в преподавании. Под этим опытом мы имеем в виду ту картину мира, которая сложилась у ребенка в ходе его жизнедеятельности и под влиянием предшествующего обучения. Это - накопленные знания, представления о мире людей и вещей, личностные смыслы, ценностные ориентации. В таком контексте субъектный опыт каждого ребенка уникален, самобытен, неповторим. Правда, он не всегда совпадает с научной картиной мира, но личностно значим для его носителя. Поэтому мы постоянно ориентируем учителей на специальную работу по: 1) выявлению субъектного опыта каждого ученика; 2) максимальному его использованию (а не игнорированию); 3) стимулированию ученика к свободному согласованию «своего» и «чужого» опыта; 4) поощрительной оценке наиболее богатого по содержанию и формам выражения субъектного опыта. Последний проявляется не только в своем предметном содержании, но и в индивидуальных способах проработки школьником учебного материала, причем способах наиболее устойчивых, индивидуально-значимых именно для него. Хорошо видно, что ученики в ходе овладения знаниями используют различные способы учебной работы. Одни легче запоминают усваиваемый материал на слух, другие - зрительно, третьи - в ходе манипулирования учебными объектами. Неоднороден их интерес и к форме репрезентации учебного материала. Одни с удовольствием работают с красочной наглядностью, другие для выражения своей мысли используют условно-символические изображения (схемы, графические наброски, знаковые обозначения и т.п.), третьи предпочитают применять «свою» наглядность: модели, бумажные поделки, макеты, конструкции и т.п. Учитель (какой бы предмет он не преподавал) должен учитывать эти индивидуальные особенности детей, создавать условия для их раннего проявления, учитывая их и при изложении знаний и проверке усвоенности, оценивая не только результативную, но главным образом процессуальную сторону овладения знаниями. Для этого необходимо иметь набор учебных заданий, отличающихся как содержанием (уровнем сложности), так и формой его репрезентации (словесной, знаковой, графической). Насыщенный такими заданиями учебный процесс предполагает хорошее знание учителем не только содержания своего предмета, но и умение проводить на этой основе диагностику познавательных возможностей каждого ученика. Сотрудники научной лаборатории совместно с нашими учителями разрабатывают такие задания и активно их используют в учебном процессе. Так, разработаны и внедрены системы заданий по геометрии в старших классах, а также по математике в начальной школе, по теологии. Их использование позволяет учителю накапливать данные об учебных возможностях ученика не в ходе тестирования, проводимого, как правило, на внеучебном материале, а в процессе усвоения программного содержания знаний, в повседневной учебной работе, где каждый ученик раскрывается всесторонне и систематически.

Мы полагаем, что, двигаясь в этом направлении, можно раскрыть процесс работы ученика, предлагая ему на выбор не только предметную область знаний (в рамках факультативов, курсов по индивидуальному выбору), но и тип, вид и форму материала в рамках одного и того же предметного знания. Создавая для ученика такую возможность при изучении различных школьных дисциплин, учителя тем самым могут выявить устойчивые способы работы каждого, корригировать их и на этой основе судить о познавательных способностях, как устойчивых личностных образованиях. На этом пути нам видятся большие перспективы по разработке дидактического, материала, позволяющего па деле реализован, диагносчико-коррекционную функцию обучающих программ.

Выявление учебного профиля

Кроме работы по созданию и апробации личностно-ориентированного дидактического материала, мы раз в году (в ноябре-декабре) проводим на основе комплекса методик, разработанных в Институте педагогических инноваций, обследование всех учащихся 8-11-х классов в целях выявления учебного профиля каждого ученика. Под этим ученые понимают устойчивую предрасположенность (избирательность) к работе с определенным научно-предметным содержанием материала, а также предпочтение к способам его проработки, уже сложившимся у ученика, личностно-значимых для него.*

Данные методики позволяют раскрыть устойчивую ориентацию ученика на содержание той или иной научной области знания; способы его проработки; интерес к овладению им. Без этого нередко требования учителя-предметника, применяемые им педагогические приемы по отношению к одним ученикам могут стимулировать их развитие, а по отношению к другим, наоборот, сдерживать. Выявление же учебного профиля и помогает осуществлять дифференцированный подход, отличая внешние стимулы (интерес к личности учителя, формам организации и проведения занятий) от внутренних, основанных на умении ученика работать самостоятельно в избранном им предметном содержании, добиваясь большой продуктивности.

Для проведения массового комплексного обследования старшеклассников в школе создана постоянно действующая группа из числа учителей различных школьных дисциплин с привлечением психолога. Все они прошли специальную подготовку под руководством сотрудника научной лаборатории С. Г. Абрамовой. Была проведена организационно-деятельностная игра, в ходе которой осмысливались содержание и задания-тесты. До и после обследования и по ходу обработки его результатов проводились консультации. Это помогло нашим педагогам овладеть техникой обследования, процедурами обработки полученных данных, интерпретации результатов. На каждого ученика заводилась специальная карта, где фиксировались результаты выполнения им заданий-тестов (каждый выполнил их около 100), отношение к ним, успеваемость, интерес к предмету. И хотя наш учебный план не предусматривает профильной дифференциации, на которую рассчитана методика, с се помощью нам удается выявить ту область научного знания, к работе с которой на данном этапе своего развития наиболее склонен ученик, а также способы, которые ему импонируют. Ценность методики состоит в том, что она позволяет повторять обследование не один раз (от класса к классу) и тем самым выявлять устойчивость избирательности ученика к предметной области, способам проработки и содержания. Учитель, опираясь на результаты промежуточного или итогового обследования, может предлагать индивидуальные обучающие программы, вести соответствующую работу с родителями, самими учащимися. Все это помогает педагогу выявить избирательность учеников к предметному содержанию знаний, их умение самостоятельно выбирать способы учебной работы, поддерживать их надежду на успех, обучать новым формам работы с материалом. Да и сами старшеклассники, проходя обследование, стали лучше понимать себя, адекватнее оценивать свои возможности.

Данные обследования дополнялись опросником, содержащим вопросы о планах учеников на будущее, о том, какую помощь в их реализации может оказать школа, о желании их изучать учебные предметы по выбору, дополнительно.

Мы видим, что образовательная среда школы стала разнообразной, психологически более насыщенной и интересной. Об -лом, в частности, говорит стремление учащихся к дополнительному образованию. По результатам опроса 84% школьников 8-11-х классов выразили пожелание дополнительно заниматься теми или иными предметами.

Вот таков наш пока еще небольшой опыт по созданию личностно-ориентированной школы-гимназии. Работ продолжается, и мы будем рады, если она окажется интересной и полезной другим.

(Статья подготовлена под научным руководством доктора психологических наук. профессора, зав. лабораторией Института педагогических инициации РАО И. С. Якиманской.)

_________________________________________
* См. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения под ред. И. С. Якиманской М., - 1992; С. Г. Абрамова, А. Ю. Лебедев, О. В. Москаленко, И. С. Якиманская. Комплекс методик на определение учебного плана учебного профиля школьника М., - 1993.

1. Тенденции развития современного образования
Сущность современного общего образования трактуется как процесс целостного становления личности – усвоение опыта в самом широком смысле, развитие психических процессов, формирование на их основе мировоззрения, убеждений, идеалов и, в конечном счёте, таких качеств, которые характерны для творческой личности.
Следует отметить, что цель образования как всестороннего гармоничного развития личности декларировалась в нашей республике, в целом и в постсоветский период всегда, и в этом смысле традиционное образование было личностно-ориентированным. Однако личность при этом понималось как некоторое типовое явление, как носитель и выразитель массовой культуры. Провозглашённая цель – развитие личности – на практике отступала на второй план. Образование сводилось к овладению школьниками основами наук, было ориентировано на выполнение государственного заказа. Заказ же конкретной личности – как состояться субъектом деятельности, каким способом реализовать свою индивидуальность в образовательном процессе практически не регулировался и реализовывался в основном стихийно.
В исследованиях современных авторов всё больше внимания уделяется гуманитарной парадигме образования, где центральное место занимает личность ребёнка. Целью педагогического процесса здесь становится «… не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» (Е.В. Бондаревская)
В гуманитарной парадигме не существует однозначной, закреплённой нормой истины. Её надлежит установить в процессе совместной творческой деятельности ученика и учителя и определить к ней своё отношение. Точкой отсчёта становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя, динамика индивидуальных личностных свойств и проявлений. Темп и режим работы на уроке обусловлен индивидуальными способностями субъекта познания. Прогрессивная педагогика исходит из содержания, форм и методов обучения, проводимых с позиции концепции человека. Содержание образования, модели и технологии обучения должны соответствовать сущности современного образования и способствовать в максимально возможной степени реализации его основной цели.
Таким образом, современное развитие образования характеризуется сменой ведущей парадигмы, переходом от парадигмы обучения к парадигме учения, что сопряжено с глубочайшими системными изменениями образовательного процесса.
Понятия учение, как процесс субъектной деятельности, и обучение - её ре¬зультат, различаются по процессуальному и результативному компонентам субъект¬ной познавательной деятельности школьника. Для сравнения представим схематично характеристики знания в системе преподавания и в системе учения.
Знания в системе преподавания транслируются педагогом, находятся «извне», передаются по «частям» и «крупицам», оценка знаний происходит в конце курса, подходит метафора «кладовая знаний». В данном случае знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека, образовательный процесс - знание-ориентированный.
Знания в системе учения конструируются, находятся в «умах людей», их создают и получают сами обучающиеся на основе опыта, оценка знаний проводится в начале, середине и конце курса, подходит метафора «учиться ездить на велосипеде». В данном случае абсолютной ценностью становятся не отчуждённые от личности знания, а сам человек, образовательный процесс – личностно-ориентированный.
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем школьного образования с тем, чтобы ученик, действительно, стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания.
Решительный поворот современной школы к гуманизации и индивидуализации содержания образования предполагает, помимо установления гуманных отношений педагогики сотрудничества и гуманизации содержания образования:
o создание условий для целенаправленного и целостного, постоянного и последовательного развития ученика как личности и субъекта деятельности;
o формирование определённого уровня избирательности учащихся в отборе и усвоении тех или иных знаний;
o обеспечение им возможности и права выбора в процессе обучения.
2. Основные идеи и движущие силы профильного обучения.
Процесс обучения как специфический процесс познания следует рассматривать в его противоречивости – как процесс постоянного движения и развития. Процесс познания нельзя сводить к заучиванию готовых знаний. В нём нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, в нём есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий.
Определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Именно противоречие между постоянно изменяющимися требованиями к образованию в целом и его нынешними возможностями (обеспечение усвоения учащимися определённого уровня знаний, развития, овладения ими способов деятельности) является основной причиной модернизации и реформирования существующей системы образования.
Одним из важнейших направлений обновления содержательной и процессуальной сторон образования в школе является развёртывание процесса обучения вокруг формирования основных психических новообразований в каждом возрастном периоде. Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. У школьников от 16 до 18 лет возможно формирование целостной мировоззренческой позиции, проектирование своего будущего, путей достижения своей цели. В этом возрасте появляется стремление к самореализации в общественной жизни, способности реально оценить свои учебные, профессиональные возможности и наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения.
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счёт изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы и способности учащихся.
Концепция профильного обучения провозглашает отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Необходим, таким образом, отказ от трактовки образования как процесса, сводящегося лишь к потреблению и присвоению знаний. Учение в этой области необходимо понимать как деятельность не столько репродуктивную, сколько продуктивную, творческую, в ходе которой не только усваиваются знания и способы их получения, но и делается установка на создание новых знаний, нового социально значимого опыта.
Введение профильного обучения призвано разрешить одно из противоречий современного образования между потребностью в образованной, творческой, компетентной и конкурентно-способной личности, готовой к максимальной самореализации, как в собственных интересах, так и в интересах общества, и ситуацией, когда 70% старшеклассников имеют низкие шансы самореализации в жизни и остаются невостребованными на рынке труда.
В то же время, противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознаётся ими как необходимость.
Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы знать основы главных предметов, а углублённо изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться. Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок старшеклассников, так как большинство из них справедливо считает, что существующее ныне общее образование не даёт возможностей для успешного обучения в ВУЗе и построения дальнейшей профессиональной карьеры.
Действительно, готовность выпускника к поступлению на ту или иную специальность зачастую не означает его готовности к обучению на данной специальности. Выбор специальности для обучения в высшей школе происходит для большей части выпускников на основании социальных стереотипов, что наиболее ярко проявляется к концу 2-го началу 3-го курса, когда дисциплины общего и пропедевтического характера сменяются специальными дисциплинами. Наблюдается явное противоречие между образом идеального будущего старшеклассника и, в конечном счёте, опытом реальной деятельности. Таким образом, одной из задач становится выражение и конкретизация данного противоречия в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами профильного обучения.
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, образование здесь должно стать максимально индивидуализированным, функциональным и эффективным. На старшей ступени 12-летней школы обучение строится полностью на основе глубокой профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса.
Профильное обучение осуществляется по следующим направлениям:
- естественно-математическому, общественно-гуманитарному (ГОСО РК - 2002)
- естественно-математическому, социально-гуманитарному, технологическому (ГОСО РК-2006).
Введение профилей позволяет существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Переход от привычной отлаженной системы подготовки меньшинства лучших учеников на заключительной стадии среднего образования к профильному обучению наибольшего количества способствует:
- установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
- расширяет возможности социализации учащихся;
- обеспечивает преемственность между уровнями общего среднего и профессионального образования, а также более эффективную подготовку выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
3. Специфические особенности профильного обучения.
Специфические особенности профильного обучения определяются, как целями и задачами, так и результатами образования, которые планируется достичь на выходе из старшей школы как ступени среднего общего образования.
Прежде всего, школа как организация образования, осуществляющая общеобразовательную подготовку, должна обеспечивать качественный уровень именно общего образования, не подменяя собой учреждения профессионального образования. Общее образование на старшей ступени имеет для учащегося самостоятельную ценность и не может рассматриваться только как подготовительный этап к продолжению образования в вузе. Обучение в профильной старшей школе должно строиться с учетом запросов, способностей и склонностей учащихся, но, в то же время, обеспечивая минимальный (базовый) уровень освоения государственных стандартов общеобразовательной подготовки.
Профильное обучение следует рассматривать как специальное средство формирования у старшеклассников новообразований, способствующих реализации в его будущем принципа «образование для всех в течение всей жизни».
На старшем этапе предстоит решить весьма непростую проблему рационального сочетания универсальности среднего образования и его профессионализации. На профильное обучение в старшей школе возложена миссия компенсаторной функции коррекции содержания общего среднего образования в контексте большей готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению; оно должно также преодолеть предметную раздробленность школьного знания и его оторванность от практики. Поэтому профильное обучение не может быть приравнено к углубленному изучению отдельных предметов (или цикла предметов). Как следствие, профильная старшая школа не подразумевает специального отбора учащихся при условии принципиальной способности продолжать обучение в старших классах. Другими словами, «непрофильной» старшая школа быть не может, отказать ученику в выборе им того или иного профиля также нет оснований.
Профильное обучение в старшей школе, при его социально-профессиональной ориентированности, не должно повторять структуру собственно профессиональных деятельностей и быть жестко связанным с существующим набором профессий или сегодняшними требованиями рынка труда. В качестве ориентира выбора того или иного профиля для учащегося выступает определённый вид деятельности в будущем. В свою очередь, профильная школа должна обеспечить любой выбор посредством охвата всех основных видов человеческой деятельности.
В силу того, что период «проектирования будущего» наступает в возрасте около 14 лет, а единственным предметом, где такие размышления могут перейти из разряда «мечтаний» в разряд целеполагания, является образование, важно вывести учащегося через образовательные ситуации на проживание ситуаций социальных. Это тем более важно, что образ идеального будущего формируется в раннем юношеском возрасте под влиянием успешного настоящего. Поэтому очень важно, чтобы помимо «академического настоящего» у старшеклассника появился опыт реальной деятельности в рамках наиболее общих профессиональных направлений с тем, чтобы он смог примерить на себя не столько профессиональную, сколько социально-профессиональную роль. Для решения этой задачи освоение учащимися определенных способов деятельности в содержании профиля должно быть представлено со значительной долей социальных практик.
Таким образом, профильное обучение должно:
- быть нацелено на развитие школьников, на развитие их профессиональных устремлений;
- иметь деятельностный, продуктивный характер;
- обеспечивать интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, с социумом;
- отличаться вариативностью;
- быть ориентированным как на потребности личности, так и на потребности рынка труда;
- учитывать потребности регионов в специалистах определённых профессий.

«Цели образования» - Разделение цели на части (подцели). Цель - ожидаемый результат. Определение стратегической цели, которая отражает проблемную ситуацию в целом. Цели в образовании. Правила построения «дерева целей». Показатели оценки качества планов. Классификация целей: цели-задания, цели-ориентации, цели системы. Полнота декомпозиции (на каждом уровне иерархии формулируется полный перечень подцелей).

«Об образовании в РФ» - Соотношение образовательного и гражданского законодательства? Тогда пригласите меня поучаствовать в таком педсовете. Примерная тематика групп. Изменения в законодательство. 2. Ликвидируется начальное профессиональное образование. 5. Снижаются меры социальной поддержки студентов. Противоречивость законодательства об образовании.

«Фигура человека» - Ярмарка с театральным представлением. Детей изображали как взрослых, но значительно меньших по размеру. 2. Выполнение частей фигурки человечка из альбомного листа. Эпоха возрождения. Масло. Цвет. Художники и архитекторы XX века. На уроке нам понадобится: Форму и движения тела человека во многом определяет скелет.

«Система образования» - Разработка рамки квалификаций для системы высшего образования Уральского региона Соотнесение национальных рамок с Европейской рамкой квалификаций Дермот Калон Директор отдела непрерывного образования Университет Лимерика Ирландия. Профессиональную жизнь необходимо понимать как траекторию, состоящую из периодов формального обучения, которая предоставляет индивиду возможности формализовать полученные знания и подготовиться к последующему развитию.

«Содержание образования» - Должен быть изменен концептуальный принцип понимания «содержания образования». Формируется новое понимание «знания». Современный ученик не похож на своих сверстников недавнего прошлого. Новое качество образования. Новое понимание знания. Тематическая группа «Новое качество и новое содержание образования».

«Симметрия геометрических фигур» - Когда красота притягивает, а исследование увлекает. Цель исследования: Правильный шестиугольник. Равнобедренный треугольник имеет одну ось симметрии. Гипотеза. Равносторонний треугольник. Квадрат. В планиметрии есть фигуры, обладающие осевой симметрией. Квадрат имеет четыре оси симметрии. Примеры фигур, у которых нет ни одной оси симметрии.

Учитель - ключевая фигура. Личность ребенка в современном учебно-воспитательном процессе Кто является центральная фигура современного образования

Е. О. Дзюба тенденции просветительства в области современного художественного

Высшее образование новые педагогические и информационные технологии в системе образования под редакцией д-ра пед наук проф. Е. Сполат

В. З. Гарифуллин Печатается по решению (2)